Texto de apropiación científica y tecnológica_____________________________
Módulo 3. Negacionistas
3.1 Los científicos
Los científicos no se limitan a la razón, son capaces de probar sus teorías frente a la evidencia empírica[1]. Los negacionistas son quizás el tipo más difícil de tratar de los charlatanes, porque muchos de ellos se entregan a la fantasía de que en realidad están adoptando los más altos estándares de rigor científico, incluso mientras repudian los estándares científicos de la evidencia. En temas como el cambio climático antropogénico, y el plagio que causa debilidad intelectual; la mayoría de los negacionistas realmente no tienen ninguna otra ciencia que ofrecer; simplemente no les gusta la ciencia que tenemos. Ellos creerán lo que quieren creer y esperarán a que las evidencias se acomoden algún día. Buscarán cualquier excusa para demostrar que sus creencias mal justificadas realmente son mejores que los hechos producto del cotejo racional de datos y teorías revisadas por pares. Si bien, es posible que en realidad no les importa la evidencia empírica, en un sentido convencional, ninguna evidencia podría convencerles de renunciar a sus creencias, sin embargo, parecen ansiosos por usar cualquier evidencia existente para respaldar su creencia preferida.
Pero todo esto se basa en un malentendido radical o mal uso del papel del orden en la creencia científica. Como sabemos, la creencia científica no requiere demostración o ser verdad absoluta, pero es mejor que pueda sobrevivir a un desafío de refutar la evidencia y el escrutinio crítico de sus pares. Pero ese es solo el problema. La hipótesis negacionista parece basarse en la intuición deseada, no en los hechos justificados. Si una creencia no se basa en evidencia empírica, ¿cómo podemos convencer a alguien para que la modifique basándose en evidencia empírica? Es casi como si los negacionistas estuvieran haciendo afirmaciones basadas en la fe.
Como es de esperar, la mayoría de los negacionistas no se ven a sí mismos como negacionistas; prefieren llamarse a sí mismos “escépticos“ y se ven a sí mismos como defensores de los más altos valores científicos, que sienten que han sido comprometidos por aquellos que están en contra de sus ideas. Los negacionistas suelen afirmar que al haber mejor evidencia disponible, es signo, de fraude o ha sido contaminada por aquellos que están tratando de encubrir algo perverso.
Los negacionistas aseguran que los científicos cognitivos de todo el mundo están exagerando los datos sobre: se afirma que leer y escribir nos hace más inteligentes; negándose a considerar las hipótesis alternativas, porque aseguran que estos científicos quieren crear más trabajo para sí mismos u obtener más dinero para subvenciones. Los negacionistas suelen agregar que a mayor evidencia disponible, es señal fraudulenta u ocurrió contaminación de datos; es que ellos mismos son prueba de que llegaron a ser líderes políticos y gobierno sin necesidad de leer y escribir en su vida como medio de aprendizaje. Esto es lo que hace frustrante tratar con negacionistas. No se ven a sí mismos como ideólogos, sino como escépticos que no serán engañados por herramientas matemáticas, experimentos controlados y probabilidad subjetiva bayesiana. No están sucumbiendo a teorías conspiradoras altamente improbables sobre la evidencia, estos personajes sin apoyo empírico afirman en lo que ellos tienen fe. Es por ello, por lo que se sienten justificados en su firme negativa a cambiar sus creencias. Después de todo, un buen escéptico se considera a sí mismo, un héroe que no fue convencido por el rigor científico y el lenguaje matemático.
¿Los científicos son escépticos? Creo que la mayoría lo son, no en el sentido de que creen que el conocimiento es imposible, sino que deben confiar en la duda como crisol para poner a prueba sus propias creencias antes incluso de que hayan sido comparadas con los datos de audaces diseños experimentales. Llaman a esto escepticismo científico. La capacidad de criticar la propia obra, para que pueda fijarse antes de mostrársela a cualquier otra persona, es una herramienta importante de la ciencia[2]. Cuando ofrece el científico una teoría al mundo, una cosa es segura, no será tratada suavemente. Los científicos no suelen salir a recopilar solo los datos que apoyan su teoría, porque nadie más hará eso. Como dijo Popper, "la mejor manera de saber si una teoría es buena es someterla a tanto escrutinio como sea posible para ver si falla”.
3.2 Algunos insisten en que la “Tierra es plana” en la universidad
Para nuestros estudiantes, les es difícil mantener la mente concentrada, cuando les saltan palabras que no tienen para su vocabulario sentido y, desde luego que renuncian a investigarlas. Suele ser más fácil, descartar como cuerdo al profesor que invita a razonar con un lenguaje profundo de la realidad. No estamos diciendo que todos sean delirantes, pero hay un hilo conductor aquí que exige agenciar conocimiento. En lugar de hablar de un trauma de la vida, es mejor hablar de aprender en la complejidad. Muchos se sienten atraídos por la idea de la conspiración para educar universitarios “mediocres”. Al pretender aprender desde la literatura el modo científico de pensar, se está tratando de sanar la herida de la educación que solo presenta información y no disertación como proceso intelectual.
Se ha notado que varios “terraplanistas” parecen alineados o marginados de la sociedad del conocimiento. Pero, eso era fácil de atribuir a su creencia de que la misma Tierra es plana. Cuando un profesor confía en el discurso estructurado de la literatura más elegante, a menudo son perseguidos por la burocracia por sus puntos de vista y pagan un alto precio, son marginados de la comunidad y el trabajo en colaboración. ¿No le parece atractivo explicar todo esto a través de alguna conspiración gigante?
Llegué a la conclusión que tal vez la idea de la “Tierra Plana” no es tanto una ciencia que alguien aceptaría sobre la base de evidencia experimental, sino como una identidad de mínimo esfuerzo intelectual. El modo de pensar científico podría darle a los jóvenes un propósito de vida, creemos que no leer puede explicar algunos traumas de la mala educación primaria, u otras dificultades de la vida… por ejemplo, creer que ya que las elites en el poder eran todas corruptas y conspiraban contra su persona… pero dejó de lado que usted, ni nadie más, se marginó realmente de la evidencia en lo absoluto. La evidencia solo era una gran racionalidad porque los terraplanistas la tomaron como puro bla-bla de la literatura científica. Personalmente creemos que la falta de humildad intelectual para desafiar nuestras creencias, tiene como fin, tomar un camino del mínimo esfuerzo intelectual. Esto significa que no podemos pedirles que cambien sus creencias porque las consideran parte de su identidad. ¿Cómo podríamos hacer para que alguien comenzará a comprender que su sistema de creencias está equivocado, sin hacer que pareciera que lo estamos atacando como persona?
3.3 Aprenda los modos de conocer imaginativo de la mejor ciencia moderna
No hay duda que a nuestro juicio, para formar un científico, es necesario desarrollar el poder creativo de su imaginación cuando lee y escribe para pensar. Nos dimos cuenta, solo cuando un profesor nos habló sobre el lado creativo de las ciencia, lo hizo fuera de nuestro plan de estudios. La ciencia generalmente se define como conocimiento especializado[3]. Pero, ¿de dónde viene este conocimiento? ¿Dónde más que de las nuevas formas y dispositivos intelectuales para realizar disertaciones, diseños experimentales y ciencia de datos? La base de tal terreno es la literatura, pero a esto ahora se conoce como experimentación racional, y con razón, debido a su orden y su contabilidad.
Debemos cambiar el estado mediocre de ver a la ciencia como un cuerpo de verdades, por uno que se transforma en una concepción dinámica de la ciencia como una búsqueda definida. La ciencia es un proceso creativo para explorar nuestra ignorancia. La ciencia es esa porción de conocimiento acumulativo en la que los nuevos conocimientos a partir de disertar y experimentar, observar, celular, demostrar conducen a una mayor experimentación y observación.
Solo recientemente las universidades han reconocido el papel creativo de la formación científica en STEM. Para enfatizar en la importancia creativa de la capacidad de ingeniería, ciencia y humanidades, la lectura y escritura de disertaciones crea y da acceso a los más jóvenes al pensamiento original. La originalidad hace hombres y mujeres: ciudadanos, profesionales y líderes del conocimiento y no meras cajas que almacenan información cruda y que se repite para verificar que la contienen.
El acto creativo del científico es similar al de otros artistas, tales como músicos y poetas, la imaginación transita por una tradición intelectual, entra en la elaboración de piezas de diseño experimental, interpretación matemática y crear hechos dentro de contextos teóricos e intentar su compresión hipotética enfrentando datos y evidencias.
Después de jornadas intensas de trabajo formal, aparecen las respuestas cuando menos las esperamos. Todavía no conocemos a hombres de ciencias fríamente calculadores que exploran lo desconocido con certezas de descubrimiento o invención sorprendente. La mayoría de las veces, el científico más imaginativo es quien asciende al puesto de investigador, diseñador, académico… consagrado. Por supuesto debe tener una fuerte preparación técnica en tareas intelectuales, pero, para ser la verdadera bujía de su vida, debe alentar a los que lo rodean a hacer lo mismo: los más serios y rigurosos intelectuales de su tiempo.
3.4 Agenciar los modos científicos de conocer: el deber del universitario
Procesos atencionales antes que proposicionales, es decir, reflexión antes que operaciones de lógica formal. El objetivo es comprender el fenómeno de la agencia epistémica (formas de apropiación de modos de conocer) en términos de atención selectiva e identificar desde la psicología el fenómeno. La ciencia cognitiva moderna afirma que hacernos de conocimiento requiere agencia[4]. Nuestra vida intelectual depende de la agencia cognitiva para el conocimiento[5]. ¿Es necesario cualquier forma de agencia epistémica para el conocimiento? El tema principal de este análisis son los procesos de formación y revisión de creencias, es un fenómeno psicológico, por lo que se entiende relevante para la teoría psicológica. Debido a que damos voz desde el principio a la psicología, la postura es que la atención selectiva impacta sobre el desempeño de conocimiento del individuo. Los individuos se elevan como virtud o como culpa desde sus actos de conocimiento, esta ética también participa en los procesos intelectuales. La virtud sobre el conocer refiere a justificar, comprender, explicar, demostrar, fundamentar… en si la sabiduría, y otros logros epistémicos. El deber de agenciar los modos científicos de conocer impactan en el proceso de culpa para quien pretende ser solvente, digno, íntegro y profesional en la formación universitaria.
La virtud de agencia, enfatiza la verdad de las capacidades y habilidades de los modos de conocer del universitario, como la visión, la memoria, la comunicación escrita y las formas básicas de razonamiento en el modelado deductivo e inductivo confiable. Estos son los procesos y sistemas de pensamiento que estamos dispuestos como universitarios a agenciar y dispuestos a manifestar cada vez que pensamos en el aprendizaje del estilo científico, que es donde pasamos la mayor parte de nuestro tiempo de vigilia entre jóvenes universitarios. El éxito de los jóvenes universitarios depende de el entrenamiento de su cognición real esencialmente, hacer esto una virtud y sembrar la culpa como motor de reivindicación, afirmación para estar dispuestos a hacer del proceso intelectual un recurso valioso de nuestra vida.
La atención que ponemos a los modos de conocer y la capacidad intelectual, constituyen la forma más importante de integración de agencia epistémica y ética. Es una cuestión de integración de reflexión y respaldo consciente, de las muchas perspectivas racionales desde Descartes hasta nuestro tiempo. Los psicólogos que trabajan en la tradición de la “teoría de la actividad” afortunadamente comprenden que el conocer exitoso implica una destreza mental de los modos de conocer en la ciencia[6]. Esta destreza mental surge de la reflexión y la agencia de modos de conocer. La reflexión es un proceso complejo de la conciencia que guían la acción, son la actividad mental de integración de las motivaciones necesarias para trabajar en entornos de incertidumbre y complejidad[7]. Esta es una forma espacial de educación científica bajo el modelo STEM de dos pilares: la energía mental que surge de la reflexión (la atención) y la agencia epistémica de los procesos del estilo académico y científico.
Participar de aprender algún objeto de estudio dentro de un plan curricular universitario, es una actividad que requiere destreza en los modos de conocer y ser dirigido por los estados de reflexión que logramos comprender en el continuo movimiento de saber desde la literatura y, la forma en que socializamos las ideas con nuestro entorno intelectual. Los teóricos de la atención post-voluntaria, presentan un marco para las habilidades requeridas para satisfacer de manera confiable y encontrar soluciones a problemas bien definidos[8]. Requieren habilidades en los modos de conocer y atención creada por reflexión, para lograr concentración e ignorar con éxito la información irrelevante para nuestras tareas intelectuales. La distracción, puede significar un fracaso, una frustración y la perdida de virtud intelectual. Ignorar la información incorrecta evita la sobrecarga cognitiva. La agencia por reflexión de síntesis del objeto de estudio, logra esto porque las necesidades, intereses y motivos que explican y racionalizan una acción implicarán nuestra atención sobre la gran cantidad de información relevante. De lo contrario, el aprendiz (el agente), podría considerar que la habilidad de los modos de conocer científico, se procesa inconscientemente o sin juicio explícito de la información disponible, y esto podría socavar cualquier afirmación de que el conocimiento requiere agencia epistémica del estilo científico de conocer.
Sin embargo, el hecho de que alguien domine las muchas partes de las actividades intelectuales del modo de conocer científico, esta actividad puede parecer para un observador, que se procesan de forma automática e inconsciente, en muchos casos los agentes en realidad muestran solvencia en el éxito de su oficio intelectual. Para comprender cómo funciona realmente la agencia epistémica en la mayoría de las actividades regulares de la vida, es esencial comprender este tipo de habilidad cognitiva dirigida a objetivos científicos, académicos, de ingeniería y diseño; la destreza retire coordinar el acto de conciencia por síntesis del contenido y habilidades modulares de disertar: fundamentar, justificar, demostrar, calcular, sintetizar, categorizar, narrar…, dirigida a objetivo científico y académicos. La justificación reflexiva como atención y concentración, también es una destreza importante de la habilidad de síntesis necesaria para agenciar motivación.
La capacidad de integración de procesos intelectuales del estilo científico, enfatizan los teóricos que requiere una introspección consciente y reflexiva que nos da un proceso de síntesis de textos[9]. En muchos, caso la introspección en realidad asegura el éxito de una acción y la necesidad de agenciar modos de conocer científico. Una cosa que aprendemos como profesores universitarios, es que quien no reflexiona, sintetiza textos como estado del arte y gana concentración en el tipo de información específica; la agencia no es exitosa y por ende su educación se ve comprometida por falta de atención.
La atención selectiva humana desde donde atendemos activamente algo por una razón o propósito. Es la atención (concentración enfocada) en parte, la forma importante de agencia epistémica (modos de conocer), y es una de las piedras angulares de la cognición humana más confiable. Atender a un objeto a lo largo del tiempo, investigar objetos al mismo tiempo y en diferentes formas de atención. La falta de motivación por los modos de conocer tiene un valor epistémico adicional en las formas de ignorancia y falta de atención sostenida en el conocimiento académico y científico[10]. El aprendiz universitario que se pregunta por el mundo, le implica una representación introspectiva y consciente de que están mucho más cerca de las necesidades y de los deseos que de las intenciones de actuar solo para una calificación.
Leer y sintetizar haciendo preguntas en la literatura, esto marca una diferencia fundamental en la forma en que comprendemos la motivación de los modos de conocer. Esta forma de análisis lógico de las ideas, nos revelan los recursos teóricos presenten en las narrativas de los textos científicos y académicos. Pueden ser capturados los modos de conocer por motivos reflexivos. Al escribir la organización de las notas tomadas en nuestras lecturas ensayamos la forma en que las normas epistémicas científicas obtienen un control de rigor del razonamiento, así el aprendiz compra para sí (agencia) a sus intereses las maneras del pensar científico.
Es difícil convencer al estudiante universitario de la relación “a causa de” que conecta adecuadamente a un aprendiz con sus logros científicos y académicos, de modo que el logro se debe a las habilidades en los modos de pensar de disertación y, por lo tanto, es un éxito acreditado en el estudiante universitario de lo que es capaz de escribir de manera original. La competencia intelectual es comprender los requisitos para producir conocimiento científico de la relación “a causa de” y la motivación al análisis[11]. Esta es la relación que conecta a un aprendiz con sus éxitos de una manera que hace que el éxito sea lo suficientemente acreditada por los productos científicos que desarrolla. Es una tradición que se remonta a Aristóteles, un acto de virtud que la persona manifiesta en su carácter, coraje, determinación intelectual.
El éxito se debe a ciertas excelencias en el aprendiz y, por lo tanto, es acreditable a las virtudes exigidas en los modos de conocer científico sobre problemas complejos en la causalidad y la acción en juego en el diseño experimental. A grandes rasgos, esto nos dice que una creencia científica tiene una posición normativa epistémica, es una actitud positiva a actuar en disertación sobre una realidad con algún deseo de conocer.
Hay muchos puntos en los modos de conocer significativos reunidos en nuestro concepto de “epistémico”. El éxito relevante (satisfacer el deseo de conocer) se debe a las habilidades integradas de disertar y que involucran al mundo del aprendiz. El punto de partida y sostenido del modo de conocer, hace necesario la atención, la disposición y la motivación dirigida al conocer el mundo y sus razones internas.
3.5 El profesor de ciencias
Durante muchas décadas, lo que saben los profesores y cómo utilizan sus conocimientos para realizar la labor docente ha sido un tema de interés para los investigadores en educación, los formadores de docentes y los formuladores de políticas educativas[12]. En sus artículos seminales, Shulman introdujo una nueva forma de pensar sobre el contenido del conocimiento docente. Shulman en Harvard propuso que la base de conocimientos de los profesores comprende al menos siete categorías de conocimientos: conocimiento del contenido; conocimiento pedagógico; conocimiento curricular; conocimiento de los alumnos; conocimiento de contextos; conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos; y conocimiento del contenido pedagógico (PCK[13]). De estas categorías, PCK ha generado un interés particular ya que representa la provincia única del conocimiento para la enseñanza que distingue a los maestros de los especialistas en contenido, y la idea ha generado muchos estudios empíricos sobre el conocimiento de los maestros, particularmente en los dominios de las ciencias y las matemáticas. Sin embargo, a pesar de su potencial para hacer avanzar el campo, la diversa comprensión e interpretación de PCK que se ha producido desde sus inicios ha limitado en gran medida su utilidad en la investigación, la formación docente y las políticas[14]. El propósito de revisar y sintetizar la literatura empírica para identificar específicamente cómo los investigadores de PCK investigan la PCK de los profesores de ciencias es la de comprender el papel del profesor universitario. Aunque hay varios artículos sobre el PCK de los profesores de ciencias[15] y conocimiento profesional de los profesores de ciencias[16], estas investigaciones no proporcionan un análisis en profundidad de las metodologías de investigación utilizadas. Las investigaciones recientes de cómo los científicos investigan el PCK de los profesores de matemáticas[17] y el conocimiento del contenido pedagógico tecnológico de los profesores[18] (TPACK) se centra en cómo se investiga la ciencia PCK en estudios empíricos, esto se publicó hace unos 20 años por primera vez[19].
Creemos que la literatura moderna revela las diversas formas en que se utiliza, interpreta e investiga el concepto de PCK dentro de la comunidad de investigación en educación científica. Dicha información es importante para avanzar en el campo al revelar la convergencia y divergencia en el pensamiento en torno al concepto de PCK e identificar brechas en el estado actual del conocimiento sobre la investigación del PCK de los profesores de ciencias.
El concepto de conocimiento pedagógico del contenido (PCK). En su discurso la Asociación Estadounidense de Investigación en Educación, introdujo por primera vez el constructo académico de PCK para comprender lo que es un profesor y su paradigma del “punto ciego con respecto al contenido que ahora caracteriza a la mayoría de las investigación sobre la enseñanza”. Aunque su introducción sirvió para desviar la atención de la investigación de un enfoque exclusivo en los procedimientos de enseñanza e instrucción para incluir el estilo del conocimiento de la materia, se argumentó que PCK va más allá del conocimiento de la materia per se a la dimensión de la materia para la enseñanza. PCK abarca la idea única de que los profesores se agencian conocimiento para los temas que enseñan con más regularidad en el área temática, las formas más útiles de representación de esas ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosas, en un discurso de disertación y narrativa; las formas de representar y formular el tema que lo hagan comprensible para los demás... [y] una comprensión de lo que hace que el aprendizaje de temas específicos sea fácil o difícil: las concepciones y preconceptos que los estudiantes de diferentes edades y orígenes traen consigo al aprendizaje de los temas y lecciones enseñados con mayor frecuencia. Un campo de conocimiento tan distinto es particularmente atractivo tanto para los formadores de profesores de ciencias como para los investigadores, ya que es bien sabido que las (pre) concepciones de los estudiantes pueden influir mucho en el aprendizaje de las ciencias[20], requiriendo que los maestros usen estrategias y representaciones de instrucción específicas para ayudar en el aprendizaje de los estudiantes. Desde la década de 1980, la idea de PCK ha prevalecido en gran medida en la literatura sobre educación científica. Se utiliza ampliamente, por ejemplo, como lente teórica para investigar el conocimiento profesional de los profesores de ciencias[21]. Los documentos de política, los estándares científicos profesionales y la literatura internacional consideran inequívocamente una buena comprensión de PCK como esencial para la enseñanza de ciencias de alta calidad[22].
Aunque la comunidad de educación científica ha adoptado la idea de PCK, han surgido varios debates sobre su naturaleza y contenido a medida que los investigadores y educadores se han esforzado por utilizar el constructo en su trabajo. Los debates notables giran en torno a las siguientes preguntas:
(1) ¿Es PCK un cuerpo de conocimiento "independiente" y distinto? ¿Cómo se relaciona el PCK con la base de conocimientos profesionales para la enseñanza? Shulman consideró PCK como una de las siete categorías de conocimiento docente dentro de la base de conocimiento docente y creía que PCK surge y crece a medida que los profesores transforman su conocimiento del contenido con el propósito de educar[23]. Los críticos de su propuesta dudaban de que el PCK pudiera distinguirse de otras categorías de conocimiento, como el conocimiento del contenido[24]. Otros siguieron la propuesta original de Shulman y argumentaron que ver PCK como una categoría distinta de conocimiento destaca que PCK es más que la suma de las categorías de conocimiento a partir de las cuales se sintetiza PCK agregan que tomar esta posición haría explícito un mecanismo transformador mediante el cual los profesores desarrollan su PCK (es decir, cómo los profesores "convierten" su materia en PCK).
(2) ¿Es la forma de conocimiento de PCK, un conjunto de habilidades, una disposición o alguna combinación de las mismas? Shulman originalmente consideró PCK como una forma de conocimiento profesional necesario para enseñar con éxito cierto contenido a grupos particulares de estudiantes. Identificó dos subconjuntos de conocimientos que en conjunto comprendían PCK, es decir, el conocimiento de las estrategias de instrucción apropiadas para un tema específico y la representación y comprensión de las dificultades de aprendizaje y (pre) concepciones de los estudiantes. Sin embargo, una variedad de puntos de vista epistemológicos sobre lo que cuenta como "conocimiento" comenzó a surgir y el debate que surgió de puntos de vista tan divergentes añadió complejidad a la naturaleza de PCK. Por ejemplo, algunos investigadores creen que la PCK también debería abarcar atributos no cognitivos, de ahí la adición de componentes afectivos a sus modelos de PCK, como las concepciones de los profesores sobre el propósito de la enseñanza de la materia, la eficacia del profesor, emociones y orientaciones para la enseñanza de la ciencia. De manera similar, algunos investigadores adoptan una visión más estática del conocimiento, observando lo que se conoce como algo que una persona posee en su mente, mientras que otros adoptan una visión más dinámica que considera el conocimiento como parte de la acción de procesos intelectuales. Los investigadores en este último campo se esfuerzan por capturar y retratar PCK en el acto de enseñar procesos particulares.
(3) Si PCK es un cuerpo de conocimiento independiente, ¿qué componentes deberían incluirse? La mayoría de los investigadores, si no todos, han ampliado los dos componentes avanzados en el modelo PCK de Shulman. Aparte de los componentes afectivos, otros componentes comúnmente agregados incluyen el conocimiento curricular (es decir, el conocimiento sobre las metas y el alcance del currículo[25]) y el conocimiento de la evaluación (es decir, el conocimiento sobre qué y cómo evaluar[26]). Algunos adoptan una visión más estrecha y parsimoniosa de lo que comprende PCK y limitan los componentes de PCK a unos pocos componentes en sus modelos, mientras que otros adoptan una visión más abarcadora de PCK.
(4) ¿Es PCK un contexto específico? ¿Se puede investigar PCK fuera del contexto del aula? Algunos investigadores sostienen que la PCK se puede investigar utilizando pruebas estandarizadas de lápiz y papel que carecen de contextos de aula, mientras que otros afirman que la PCK de un profesor no existe en el vacío, sino que se sitúa en contextos de aula específicos. Se distingue dos perspectivas para investigar la PCK[27]: una perspectiva cognitiva y una perspectiva situada. Aquellos que adoptan una perspectiva cognitiva suelen investigar la PCK de forma independiente fuera del contexto del aula, mientras que los investigadores que adoptan una perspectiva situada examinan cómo se representa la PCK en un contexto de aula específico. Paradigmáticamente, el primer grupo ve el conocimiento como ubicado "en la cabeza" de un maestro, mientras que el segundo ve el conocimiento como un "activo social" que es significativo solo en el contexto de su aplicación[28], esto sugieren que el primer campo considera PCK como "conocimiento para profesores", un conocimiento que es bastante estático y prescriptivo por naturaleza. Este último grupo ve PCK como el "conocimiento de los profesores", que los profesores desarrollan a partir de sus oportunidades de aprendizaje formal y sus propias prácticas profesionales.
(5) ¿Es PCK individual o colectivo? Existe cierto debate sobre si PCK existe a nivel individual o grupal. Algunos estudiosos subrayan la naturaleza personal y privada de PCK[29]. Otros opinan que a pesar de la naturaleza idiosincrásica de la PCK de los individuos, se pueden identificar puntos en común en la PCK de un grupo de profesores para generar una forma más general de PCK. Algunos incluso van un paso más allá al introducir la idea de PCK indispensable[30]. Canonical PCK, por ejemplo, se refiere a "PCK que está ampliamente aceptado y formado a través de la investigación y/o la sabiduría colectiva de expertos de la práctica[31]". Esta perspectiva sugiere que PCK es definida normativamente por investigadores y expertos.
(6) ¿Cuáles son los niveles o tamaños de grano apropiados de PCK? Algunos investigadores destacan la naturaleza genérica de PCK[32], mientras que otros sostienen que el valor de PCK radica en su especificidad de tema[33]. Otros creen que, además del PCK de un tema específico, los profesores también requieren PCK para las prácticas disciplinarias, que abarca el conocimiento para ayudar a los estudiantes a comprender las actividades auténticas de una disciplina, las formas en que se desarrolla el conocimiento en un campo en particular y las creencias que representan una comprensión sofisticada de cómo funciona el campo[34], además, se proponen que PCK existe en tres niveles diferentes: PCK general (también llamado PCK específico del sujeto); PCK específico de dominio; y PCK de temas específicos[35].
Estas opiniones divergentes sobre PCK requieren una revisión más exhaustiva de estudios sobre el conocimiento de los profesores de ciencias, al etiquetar la investigación de PCK como "presciencia". Lamentamos la complejidad del uso inconsistente e incoherente de términos y metodologías dentro del campo PCK y se requiere una connaturalización futura más coherente que permita basar sus hallazgos en los de otros campos y crear un cuerpo común de literatura.
Las expectativas a las que se enfrentan los profesores en su vida profesional son múltiples. Se espera que los maestros, por ejemplo, organicen oportunidades de aprendizaje en literatura académica que ayuden a los estudiantes a desarrollar competencias en dominios como la ciencia[36], para desarrollar una relación de colaboración con sus colegas[37] o para asesorar de manera eficaz[38]. Para cumplir con estas expectativas, los maestros requieren un amplio espectro de conocimientos y habilidades, así como orientaciones y creencias motivacionales. El conocimiento y las habilidades, así como las orientaciones y creencias motivacionales necesarias para actuar con éxito en su vida profesional, es lo que constituye la competencia profesional de los docentes[39]. Ha habido una multitud de esfuerzos para describir los diferentes elementos de la competencia profesional de los docentes, cómo se desarrollan y cómo se desempeñan en la vida profesional. Uno de los más influyentes ha sido la propuesta de Shulman sobre el conocimiento pedagógico del contenido (PCK) como la provincia única de los profesores que se encuentra entre el conocimiento de la materia o el contenido (CK) y el conocimiento pedagógico general (PK). Este triplete de bases de conocimientos profesionales ha servido como marco teórico en muchos estudios diferentes que investigan la competencia profesional de los profesores de ciencias, cómo se desarrolla o cómo se desarrolla en la enseñanza. Sin embargo, la base de conocimientos de PCK ha estado sujeta a diversas conceptualizaciones. En el campo de la formación e investigación del profesorado de ciencias, el modelo de consenso refinado (RCM) de PCK, representa el último y más elaborado esfuerzo de proponer un modelo unificado de competencia profesional de los profesores de ciencias[40]. El modelo incorpora tres conceptualizaciones distintas (dominios) de PCK: el conocimiento profesional especializado de un profesor de ciencias que comparte con muchos otros profesionales en el campo y se desarrolla fuera de su propio salón de clases en la educación formal del profesorado de ciencias o el desarrollo profesional. Cursos: dicho conocimiento se deriva del conocimiento canónico colectivo de la educación científica (colectivo o cPCK); el conocimiento profesional personalizado y las habilidades relacionadas con el contexto del aula de un profesor de ciencias individual (personal o pPCK); y el subconjunto único de conocimientos y habilidades que un profesor de ciencias utiliza para participar en acciones y razonamientos pedagógicos durante la planificación, enseñanza y reflexión sobre una lección específica (promulgada o ePCK). El RCM también reconoce que bases de conocimientos profesionales más amplias, como CK y PK, son fundamentales para el desarrollo de estos tres ámbitos de PCK. Además, el RCM destaca la relevancia de diferentes amplificadores y filtros, como las orientaciones motivacionales, para intercambiar entre los tres reinos de PCK a medida que los profesores de ciencias desarrollan competencias profesionales a lo largo de sus carreras.
El RCM describe la competencia profesional de los profesores de ciencias como una serie de bases de conocimiento interdependientes que los profesores desarrollan a lo largo de su carrera y en las que basan su planificación, desempeño y reflexión de la instrucción. En el modelo, el borde exterior de la competencia profesional docente en ciencias comprende cinco bases de conocimiento profesional más amplias distintas de PCK: conocimiento pedagógico (PK), conocimiento de los estudiantes, conocimiento curricular, conocimiento de evaluación y, lo más importante, conocimiento de contenido (CK). Sin embargo, los tres reinos internos de PCK forman el núcleo de la competencia profesional docente en ciencias. El RCM organiza estos tres reinos en un continuo desde el PCK compartido públicamente de un grupo de profesionales en la enseñanza de ciencias hasta el conocimiento privado de un profesor de ciencias individual. El ámbito más público de PCK se denomina PCK colectivo (cPCK), ya que representa el conocimiento relacionado con la enseñanza de una materia, tema o concepto de ciencias en particular compartido entre un grupo de profesionales (por ejemplo, profesores, formadores de profesores e investigadores en formación de profesores). Dicho conocimiento se genera a través de la investigación en educación científica o ejemplos de mejores prácticas desarrollados o aprobados por una comunidad profesional. Es decir, a nuestro entender, los conocimientos canónicos comunicados en la formación o profesionalización del profesorado. El cPCK de un profesor individual en ciencias es su conocimiento de este conocimiento canónico que no se deriva de sus propias experiencias docentes, sino que se refuerza potencialmente con ellas. El ámbito que representa el conocimiento más privado situado en el contexto del aula es el PCK personal (pPCK), que es el conocimiento y las habilidades acumulados de un profesor de ciencias individual que refleja las propias experiencias de enseñanza y aprendizaje del profesor. El ámbito más privado de PCK, el núcleo mismo de la competencia profesional docente, es el PCK promulgado (ePCK): el conocimiento y las habilidades que usa un maestro de ciencias en un contexto específico para que estudiantes específicos logren una meta específica.
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