Texto universitario

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Módulo 10. La idea de universidad  

 


10.1 Introducción


Una universidad es un sitio importante de producción de conocimiento. Esto no significa que siempre cumpla con esta función. La producción de conocimiento precede a otras dos importantes actividades humanas: la ética y el aprendizaje. Ambos sobreviven a la epistemología. La descripción de una universidad y sus propósitos, desarrollado por uno de los filósofos más importantes de finales del siglo XX y principios del XXI, Roy Bhaskar. Se centrará en las ideas de Bhaskar en relación con el conocimiento y la universidad. No implicará una evaluación crítica minuciosa de esas ideas, aunque se han hecho muchas de esas críticas. Su filosofía realista crítica se centra en la forma en que podemos entender cómo está estructurado el mundo y, a su vez, cómo podemos transformarlo para dar cabida al deseo de una mejor disposición de los recursos para el bienestar humano. Por tanto, es a la vez una teoría de la mente y del mundo y, además, y por implicación, una teoría de los propósitos educativos de una universidad. Ram Roy Bhaskar, conocido generalmente como Roy durante toda su vida, nació en Londres el 15 de mayo de 1944. Murió el 19 de noviembre de 2014. Fue un filósofo social más conocido por su trabajo sobre la filosofía del Realismo Crítico y la MetaRealidad. Su padre era un médico indio que había llegado a Londres al comienzo de la Segunda Guerra Mundial para calificar para su beca del Royal College of Surgeons. Su madre era inglesa, pero había pasado la mayor parte de su infancia en Sudáfrica. Tuvo, en muchos aspectos, una infancia infeliz, experimentando una lucha por llegar a lo que él llamaba su dharma o vocación. Fue a la escuela privada de St Paul en el oeste de Londres y luego a la universidad en Balliol College, Oxford, donde obtuvo una licenciatura con honores de primera clase en Filosofía Política y Economía en 1966. Cuando se le ofreció la posibilidad de elegir entre estas tres materias, decidió trabajar en economía. Se convirtió en profesor de economía en el Pembroke College de Oxford y comenzó a trabajar en una tesis sobre "La relevancia de la teoría económica para los países subdesarrollados". Sin embargo, la falta de referencia al mundo real en este trabajo lo persuadió de volver a la filosofía. Como resultado, comenzó a trabajar como investigador en Linacre College, Oxford, en el proyecto de reinstaurar la importancia de la ontología (el estudio filosófico del ser) en el discurso filosófico y desarrollar una nueva ontología no empirista y no positivista, caracterizada por estratificación, diferenciación y emergencia. Este trabajo finalmente dio lugar a su primer libro, A Realist Theory of Science, publicado en 1975 mientras era profesor de filosofía en la Universidad de Edimburgo. En él se centró en el mundo natural, seguido de su contraparte, La posibilidad del naturalismo (1979), que se centró en el mundo social. Las teorías expuestas en estos libros llegaron a combinarse, de forma algo controvertida, como "realismo crítico" en una nueva filosofía de la ciencia y las ciencias sociales. Poco después, publicó un tercer libro, Realismo científico y emancipación humana (1987), y aquí defendió un fuerte programa de crítica explicativa y realismo ontológico. Juntos, estos tres libros sentaron las bases de lo que llamó "realismo crítico básico (u original)". A su vez, su filosofía del realismo crítico básico o fundamental dio como resultado la publicación de dos libros más: Reclamando la realidad: una introducción crítica a la filosofía contemporánea (1989) y Filosofía y la idea de la libertad (1991). En 1993 se inició una nueva fase en el realismo crítico, conocida como realismo crítico dialéctico, con la publicación de su Dialéctica: El pulso de la libertad (1993) y, un año después, con la de Platón, etc.: Los problemas de la filosofía y sus Resolución (1994). Estos libros desarrollaron la ontología y el marco conceptual del realismo crítico dialéctico, ofreciendo al mismo tiempo una crítica de toda la trayectoria de la filosofía occidental. En 2000 inauguró una nueva fase, inicialmente muy polémica, de la filosofía realista crítica en lo que se conoce como el "giro espiritual" con la publicación de De Oriente a Occidente (2000). Esto fue seguido rápidamente en 2002 por La filosofía de la metaRealidad, Reflexiones sobre la metaRealidad y de la ciencia a la emancipación, que en conjunto proporcionaron las bases para una tercera fase del realismo crítico, la metaRealidad, una fase que combinó una fuerte crítica de la modernidad con una concepción radicalmente nueva del yo, la estructura social y el universo, orientada, como es el realismo crítico dialéctico y fundacional, a la supervivencia del planeta y al bienestar y florecimiento universal[1]. Pasó gran parte de su vida laboral como erudito independiente (de las universidades) e itinerante, hasta que en la última parte de su vida fue nombrado erudito mundial en el entonces Instituto de Educación, una parte constituyente de la Universidad de Londres, antes de incorporarse al University College London en 2015. Mientras estuvo allí, creó el Centro Internacional para el Realismo Crítico. Un buen relato de su vida y obra está contenido en su autoetnografía, La formación del realismo crítico: una perspectiva personal[2]. En este libro, identificó una serie de movimientos intelectuales que habían influido en su pensamiento. El primer conjunto de influencias fue la tradición antimónica en el filosofía de la ciencia y tradición anti-deductivista. El segundo fue la sociología del conocimiento y las críticas a la ideología. El tercero fue el giro praxiológico en los escritos de los primeros Marx. Esto, argumentó, requería que los conceptos filosóficos desarrollados en niveles más profundos de abstracción se remontaran a su génesis en condiciones sociales concretas. El cuarto conjunto de influencias fue el estructuralismo y las perspectivas posestructurales; y en particular, esto implicó un rechazo de los eventos atomísticos como el único foco de investigación y un énfasis en las tendencias y poderes de los objetos. Y la sexta influencia fue una reacción a la idea de la primacía del lenguaje y las estructuras del lenguaje en las explicaciones del mundo. Fundamentalmente, entonces, buscó encontrar un camino intermedio entre las ideas positivistas e interaccionistas/interpretivistas sobre el mundo social.


10.2 La idea de una universidad 


Ha habido, en los últimos tiempos, muchos intentos de identificar las posibles funciones de una universidad. Estos han incluido (y ciertamente hay más): la universidad productora de conocimiento; la universidad emprendedora; la universidad mercantilizada; la universidad como lugar de aprendizaje; la universidad moral; la universidad crítica; la universidad filosófica; la universidad de la sabiduría; la universidad del disenso; la universidad eudemónica; la universidad metafísica; la universidad en cuestión y la universidad traslúcida. En efecto, estos son bienes públicos, o se refieren a un conjunto de bienes públicos (es decir, conocimiento, emprendimiento, mercantilización, aprendizaje, comportamiento ético, criticidad, filosofía, sabiduría, eudemonía, metafísica, cuidado y translucidez) que se consideran superiores. a otros bienes públicos; por tanto, tienen una dimensión normativa. Todos ellos son valorados, es decir, quienes los defienden están implícitamente, si no explícitamente, argumentando que este bien público es más importante que este otro posible bien público, y todos ellos sobreviven a una noción de conocimiento. Cada uno de estos bienes públicos necesita un tratamiento filosófico completo; Sin embargo, por razones de espacio solo examinaré en detalle los tres más importantes: aprendizaje, criticidad y conocimiento. Lo que los distingue es si son bienes de primer, segundo o tercer orden, si son epistémicamente adecuados o no, y si son bienes inmediatos o orientados al futuro. Entonces, por ejemplo, la producción de conocimiento es un bien primario. El aprendizaje es un bien secundario, ya que depende de una u otra construcción epistemológica, y el espíritu empresarial es un bien terciario (tanto en su descripción de cómo debería funcionar una universidad como en su deseo de desarrollar ciudadanos emprendedores) porque sobreviene a una serie de otros bienes primarios y secundarios como el conocimiento y el aprendizaje. El segundo marcador distintivo es si se trata de actividades de construcción de conocimiento racionales o irracionales, por lo que la mercantilización, un proceso que implica distorsiones y reducciones, puede considerarse irracional, y las acciones de conocimiento puro se consideran racionales. Finalmente, cabe señalar que algunos de estos bienes son inmediatos, como la criticidad, mientras que otros son bienes orientados al futuro como eudaemonia. Todos ellos, de diferentes formas, son valores o virtudes. La ética de la virtud es uno de los tres enfoques de la ética que tienen una dimensión normativa. Destaca las virtudes o el carácter moral del individuo y puede contrastarse con enfoques que se centran en deberes o reglas, como en la ética deontológica, o en las consecuencias de las acciones, como en el consecuencialismo. La primera de estas alternativas es un marco deontológico, donde un juicio se hace en términos de un conjunto de acciones absolutamente correctas o un conjunto de preceptos universales sujetos a reglas. 


Una segunda alternativa es el consecuencialismo. Esto sugiere que se hace un juicio en relación con las consecuencias de las acciones de los participantes en la sociedad. Se han desarrollado diferentes versiones del consecuencialismo. Una versión es el consecuencialismo real, donde un acto se juzga correcto o moralmente correcto en relación con las consecuencias que realmente resultaron de las acciones del individuo. Otro es el consecuencialismo directo, que sugiere que un acto es moralmente correcto sólo en relación con las consecuencias que se derivan directamente del acto mismo, en oposición a las consecuencias relacionadas con los motivos del agente o actos de un tipo similar. La ética de la virtud es diferente de la ética deontológica y consecuencialista por varias razones. Se relacionan con disposiciones, y esto significa que el acto ético comprende un estado interior, que ya está ahí (de una forma u otra), habiendo sido adquirido, que busca expresarse en el mundo en relación a un problema del mundo. mundo que requiere alguna acción. Las disposiciones, como estados internos, preceden, condicionan y tienen alguna influencia sobre las acciones. Una disposición es un tipo de carácter, una habituación, un estado de preparación o disposición y una tendencia a actuar de una manera específica. Las disposiciones tienen entonces esta cualidad persistente, aunque debido a que se adquieren pueden modificarse con el tiempo. Tienen una gran afinidad con la identidad elegida por una persona. ¿Cómo se determina cuáles son estas virtudes? Estas virtudes son en esencia expresiones valiosas de la buena vida; En otras palabras, ofrecen una ética de vida y son un correctivo para otras formas de vivir y comprender el mundo. Margaret Archer (2007) al determinar cuáles podrían ser, argumenta en contra de tres versiones individualistas del ser humano; he agregado dos más. El primero es lo que ella llama hombre económico y con esto quiere decir que la persona no contribuye ni puede contribuir al bien común a menos que lo haga sin darse cuenta. La fuente de sus acciones no se deriva del mejoramiento de la sociedad o del mantenimiento de los lazos sociales, porque el deseo es siempre maximizar las preferencias y su utilidad. Una segunda versión de esta ética individualista es lo que Archer llama hombre burocrático y para ella esto significa un vínculo social contractual más que universal, de modo que la sociedad se organiza en oposición a la cooperación genuina. La tercera versión del individualismo tiene una orientación libertaria. Con la ruptura de las estructuras familiares, comunitarias y de otro tipo de vínculos sociales, existe una compulsión por reinventarse a sí mismo en cada oportunidad. Un cuarto tipo es donde las acciones del individuo son habituales, con la persona actuando de manera no reflexiva. Y un quinto, quizás, es normativo, de modo que la persona elige comportarse en términos de una norma o estándar, en lugar de hacerlo desde el centro de su ser de una manera holística. Virtudes o éticas


Los comportamientos se entienden entonces como contrarrestar este marco y son fundamentalmente colectivos en su orientación. La identificación de las virtudes es la parte más difícil de sostener del argumento porque abre una serie de cuestiones sin resolver, expresadas quizás como una serie de preguntas: ¿Cuál es su procedencia (es decir, las virtudes)? ¿Por qué se debe preferir un conjunto de virtudes sobre otro? ¿Por qué debería uno preferir una explicación teleológica (de la sociedad y tiene que ser extraindividual o ampliamente social, como la racionalidad) a una visión utópica impregnada de valores sociales / políticos? Bhaskar proporcionó algunas respuestas a estas preguntas, como veremos a continuación, especialmente con respecto a sus nociones de racionalidad enjuiciadora y eudaemonia (su procedencia es, por supuesto, mucho más antigua). Eudaimonia se ha traducido como felicidad o bienestar. Etimológicamente, se deriva de dos palabras griegas antiguas que significan bien y espíritu. Bhaskar creía que la consecución del estado eudaemonista era difícil de lograr y dependía en parte de nuevas formulaciones y reformulaciones del conocimiento en las universidades. Sostuvo que los seres humanos tienen que involucrarse en la dialéctica de la inacción (abstenerse de la actividad para ser) y la dialéctica de la acción (compromisos y la ejemplificación de los valores). Para él, la dialéctica fundamental es la dialéctica del deseo de libertad ”, que en relación con la filosofía posterior y neobudista de Bhaskar se transmuta en libertad del deseo. A nivel social, es necesario crear una sociedad en la que "el libre desarrollo de cada uno sea una condición del libre desarrollo de todos'' y esto implique la abolición de las "relaciones generalizadas de tipo amo-esclavo'", mediante la ausencia de restricciones sobre florecimiento humano[3]. Para Bhaskar, este es un trabajo que puede y debe realizarse en las universidades.


10.3 Aprendizaje 


Una de las principales condiciones de una universidad es su capacidad de aprendizaje. Un plan de estudios universitario es, en esencia, un programa de aprendizaje planificado, o una serie de programas de aprendizaje (en UMSNH estos son heterogéneos ya que no hay un modelo de plan de estudios de educación superior) y, por lo tanto, si queremos entender lo que es, también tenemos desarrollar una teoría del aprendizaje. Como concepto, el aprendizaje (por ejemplo, adquirir las virtudes y en el proceso crear disposiciones internamente) está fundamentalmente relacionado con el conocimiento. Por lo tanto, si estamos pensando en el aprendizaje y las prácticas de aprendizaje, también debemos hacer referencia a lo que se va a ser y cómo se aprende y, por lo general, lo que buscamos en tales consideraciones es alguna forma de conocimiento. Hay dos categorías principales, saber-eso y saber-hacer. (También hay una tercera categoría, conocimiento por conocimiento, pero esto no es central para el argumento que estoy haciendo.) La sugerencia aquí es que estas formas o categorías de conocimiento son fundamentalmente diferentes; En otras palabras, existen fronteras fuertes e impermeables entre ellos. Esto es engañoso y, en consecuencia, se pueden resolver algunos de los problemas que estos fuertes aislamientos han creado. En la sociedad, estas diferentes formas de conocimiento reciben diferentes estatus o tienen diferentes atribuciones de importancia. Así, por ejemplo, el conocimiento vocacional (ampliamente considerado como sobre procesos) se considera menos importante que el conocimiento académico (entendido ampliamente como sobre proposiciones), pero estas atribuciones de importancia no residen en la naturaleza intrínseca de cada forma de conocimiento, sino más bien en la forma en que estas formas de conocimiento se realizan en particular. sociedades o unidades sociales. El conocimiento, entonces, es fundamental para los tres tipos de aprendizaje que se pueden identificar: cognitivo (relacionado con proposiciones), basado en habilidades (relacionado con procesos) y disposicional (relacionado con virtudes incorporadas). Después de todo, aquí es donde entran las virtudes. La cognición comprende la manipulación de esos recursos simbólicos (palabras, números, imágenes, etc.) que apuntan (aunque no necesariamente en un sentido espejo o isomórfico) algo fuera de sí mismo, aunque el referente podría También se construirá como relacionado internamente, o más específicamente, como parte de una red de conceptos ya establecida. El conocimiento basado en habilidades es diferente de la cognición porque es procedimental y no proposicional. El conocimiento disposicional se refiere a hábitos mentales y corporales relativamente estables, sensibilidades a la ocasión y repertorios de participación. Distinguir entre el conocimiento de cómo hacer algo (o procesar formas de conocimiento), el conocimiento de algo (o juzgar esa afirmación en términos de sus relaciones dentro y con una red de conceptos) y formas de conocimiento encarnadas o disposicionales (asimilar una acción y poder actuar en los espacios asociados a esa acción) es importante; Sin embargo, son en esencia todas las actividades de creación de conocimiento y, además, pueden formularse genéricamente como actos de aprendizaje. Además, el aprendizaje tiene un telos o punto final fundamental. Sin embargo, los valores siempre sobreviven a la epistemología, sobre la que Bhaskar tenía mucho que decir. La teoría del aprendizaje de Bhaskar tiene los siguientes elementos. En el realismo crítico básico o fundamental, lo que se dice sobre el aprendizaje tiene mucho que ver con el desarrollo de creencias. Con el realismo crítico dialéctico, se entiende que el aprendizaje involucra a todos los componentes de la acción, por lo que hay un aprendizaje a nivel de valores, un aprendizaje a nivel de deseos y, por supuesto, de manera más general, a nivel de ser. En sus reflexiones sobre la meta-realidad: una filosofía para el presente, Bhaskar proporcionó un modelo de aprendizaje, al que llamó "el despliegue de lo envuelto[4]". Este modelo de desenvolvimiento de lo envuelto entiende el aprendizaje no tanto como el aprendizaje de algo externo, sino más bien como el desenvolvimiento de un potencial implícito que tenemos los seres humanos. El exterior sigue siendo muy importante. El maestro es un catalizador; el maestro proporciona las condiciones y los medios por los cuales ocurre el proceso de desarrollo, pero el énfasis cambiante es ver al ser humano como si tuviera desde el principio un potencial infinito. Y lo que sucede en la vida es que los seres humanos se dan cuenta o no se dan cuenta de algunos de sus potenciales. La mayoría de los demás se ignoran o no se recurre a ellos. Sin embargo, si no se presta suficiente atención a los elementos externos, entonces es un modelo unilateral. El modelo de despliegue de lo envuelto tiene cinco elementos: el ciclo de la creatividad; el ciclo del cortejo; la fase de formación; la fase de hacer, y finalmente, el ciclo de reflexión. No se trata de negar la importancia del maestro ni del papel del catalizador. El conocimiento es algo que el alumno está tratando de desarrollar. El conocimiento siempre existe antes que el alumno, y el conocimiento y el aprendizaje son fundamentales para cualquier teoría del ser.


10.4 Conocimiento 


El conocimiento tiene elementos interdisciplinarios o incluso transdisciplinarios. El caso de la interdisciplinariedad parte de la premisa de que, fuera de unos pocos contextos cerrados experimentalmente (y aún menos que ocurren naturalmente), una multiplicidad de causas, mecanismos y ptencialmente teorías siempre está involucrada en la explicación de cualquier evento o fenómeno concreto. También es necesario considerar las nociones de emergencia en cualquier comprensión de los fenómenos sociales. Un nivel emergente de realidad depende unilateralmente de uno más básico; taxonómicamente irreductible al más básico; y además, causalmente irreductible en el dominio en el que opera el básico[5]. Si tal emergencia está involucrada, entonces un sistema abierto que tiene muchos mecanismos interrelacionados que trabajan entre sí necesita ser examinado a través de una multiplicidad de disciplinas. Además, si además de un nivel emergente, un resultado cualitativamente nuevo o emergente está involucrado en el nexo causal en el trabajo, entonces el conocimiento requerido ya no puede ser generado por la combinación aditiva de los conocimientos de las diversas disciplinas involucradas, sino que requiere un integración total, o transdisciplinariedad genuina. Un ejemplo de forma de conocimiento transdisciplinario es el realismo crítico. La versión de Bhaskar del Realismo Crítico tiene las siguientes características: "una re-vindicación de la ontología, a diferencia de" pero "(en última instancia, que contiene) la epistemología[6]"; una distinción entre los dominios de lo real, lo actual y lo empírico; y la creencia de que los objetos y los mecanismos generativos del mundo tienen poderes causales que pueden ejercerse o no, pero que aún existen independientemente de la cognición humana o de la capacidad del individuo para conocerlos. Además de estos, Bhaskar trazó una distinción entre el mundo transitivo del conocimiento y el mundo intransitivo del ser. Sostuvo que el mundo social está estratificado e incorpora mecanismos en diferentes niveles, con elementos de estos mecanismos irreductibles a los del nivel del que surgieron. Esto implica que los objetos tienen propiedades emergentes que interactúan entre sí y, como resultado, se crean o emergen nuevas propiedades a partir de viejas combinaciones de objetos. Esto significa que la relación entre estructura y agencia es el dispositivo de encuadre clave a nivel ontológico; y además, que todos los enunciados observacionales o experienciales están enmarcados por un conjunto específico de relaciones conceptuales, es decir, todos los enunciados observacionales o teóricos están en algún sentido cargados de teoría. Como consecuencia, cualquier descripción del mundo es tanto explicativa como potencialmente transformadora de esas relaciones. En resumen, los procesos educativos (como en una universidad) y sociales tienen lugar en sistemas abiertos. Desde esta perspectiva se siguen tres proposiciones. La primera es que cualquier descripción que hagamos de la agencia humana y las prácticas de aprendizaje dependen de la "causalidad intencional o la causalidad de la razón[7]" de poderes emergentes sincrónicos", Es decir, cambios secuenciados en el tiempo y estratificacionales en los poderes de los objetos, ya sean discursivos o incorporados; y en tercer lugar, es necesario reconocer "las implicaciones evaluativas y críticas del discurso fáctico[8]". Sin embargo, el realismo crítico es una teoría realista indirecta y, por lo tanto, emplea procesos de modelado y reintroducción para dar cuenta de las prácticas sociales y las relaciones entre ellas a lo largo del tiempo.



10.5 Racionalidad del juicio 


La racionalidad del juicio, para Bhaskar, es la idea clave y no la necesidad natural de los objetos en el mundo, aunque la forma en que los objetos se convierten en los objetos que son y las relaciones entre estos objetos como son y como son. será, necesita ser explicado. (La universidad tiene un papel importante que desempeñar en este sentido). Esto también requiere una teoría del conocimiento. Se han presentado varios argumentos que intentan explicar por qué una teoría es mejor que otra y, de hecho, si se puede hacer este juicio en principio. El primero de ellos es que hay problemas reales que impactan en nuestras vidas y son estos problemas reales los que determinan la veracidad de teorías particulares. Este es un argumento en apoyo del realismo ontológico, pero no nos lleva muy lejos en establecer si es posible determinar que una teoría es mejor que otra. Sin embargo, lo que sí hace es indicar que uno de nuestros criterios para esta determinación es el referente del conocimiento (de hecho, ese conocimiento sí tiene un referente). Este es un paso importante en el argumento a favor de la racionalidad del juicio (nuestra capacidad para decidir que una teoría es mejor que otra cuando ambas se centran en la misma área de la vida social), pero no es suficiente en sí mismo para establecer categóricamente que es posible. El argumento más prometedor a favor de la racionalidad del juicio es que una vez que se ha establecido que existe un mundo real que está separado de nuestro conocimiento de él, lo que se sigue de esto es que tiene que haber una relación/conexión entre el desarrollo del conocimiento y el mundo (no en un sentido de correspondencia o representación). Este argumento se basa en la afirmación fundamental de que el conocimiento no es lo mismo y es diferente en algunos aspectos importantes de lo que dice ser, es decir, su referente. Esto significa que entonces es posible producir conocimiento de esta conexión / relación y del mundo mismo, incluso si es indirecto. Si es posible mostrar cómo podría funcionar el proceso, entonces podemos iniciar la actividad de fundamentar nuestras teorías en el mundo tal como es y así establecer en parte la capacidad de verdad de afirmar que una teoría es mejor que otra. Esta es la afirmación epistémica, donde los relatos del mundo son más veraces porque tienen una mejor relación con y para el mundo. Sin embargo, esto solo puede establecerse de forma retroductiva. Hay un proceso involucrado en conocer el mundo; la experiencia sensorial en el nivel empírico y el conocimiento de eventos y sucesos en el nivel real sólo nos lleva hasta cierto punto, y no hasta el nivel real de existencia, en el que residen los mecanismos y estructuras. Los procesos reintroductivos comprenden entonces la configuración de conexiones inferenciales entre la mente y el mundo y, por lo tanto, constituyen movimientos que nos llevan "de una descripción y análisis de fenómenos concretos a una reconstrucción de las condiciones básicas para que estos fenómenos sean como son[9]". Otro argumento es que si una teoría puede explicar fenómenos más significativos que otra, entonces es una teoría superior. Se entiende por poder explicativo relativo a las disciplinas o campos en los que se sitúa el objeto de la investigación. Sin embargo, esto no significa que esto pueda equivaler al descubrimiento de una verdad última. Claramente, si hay anomalías, contradicciones o insuficiencias en una teoría, entonces se nos hace posible argumentar que esta teoría es inadecuada o insuficiente. Entonces, al tratar de determinar si es posible establecer que una teoría es superior a otra, también nosotros (además de nuestro criterio epistémico) tenemos que construir una noción de adecuación racional. Y lo que esto implica es que el uso de una crítica inmanente (es decir, criticar una perspectiva en sus propios términos) para establecer la posibilidad de decidir que una teoría es superior a otra teoría, significa que el juicio es siempre interno a una tradición, de forma disciplinaria. de conocimiento o marco particular. Así, este criterio también se preocupa por establecer la adecuación como solo posible dentro de una disciplina o campo. Sin embargo, esto parece descartar la posibilidad de cualquier forma de conocimiento universal o fundamental. Negar la posibilidad de los universales parece ser una contradicción en sí misma, ya que la negación actúa en todos los aspectos importantes como un universal. ¿Qué nos queda? Hay cuatro formas de distinguir entre diferentes teorías o modelos. El primero es epistémico: una teoría es superior a otra porque es más adecuada empíricamente. La segunda es la inversa, de modo que una versión de la realidad es superior a otra porque contiene menos contradicciones y disyunciones. Un tercer enfoque se centra en dar razones y concluye que algunas razones y sistemas de racionalidad son superiores a otros y, por lo tanto, deberían preferirse. Un cuarto enfoque es pragmático: una teoría es mejor que otra porque es más adecuada en la práctica o hace referencia aparte de los marcos de significado existentes. Una combinación de las cuatro razones es apropiada para Bhaskar, aunque algunas de estas nociones, como el argumento de la crítica inmanente, son muy discutidas. A través de estos medios, y solo a través de estos medios, podemos juzgar entre los diferentes propósitos o funciones de una universidad, como la producción de conocimiento, el emprendimiento, la mercantilización, el aprendizaje, la formación de conductas éticas, la criticidad, la filosofía, la sabiduría, la eudaemonía, la metafísica. , preocupación y traslucidez. La criticidad es fundamentalmente importante, con el argumento de que la función real de una universidad es criticar las patologías sociales actuales y defectuosas tanto en los discursos como en las prácticas reales.


10.6 Criticidad 


Adoptar un enfoque crítico implica necesariamente que un estado de cosas es defectuoso o incompleto y, por lo tanto, debe ser reemplazado por una alternativa que no sea defectuosa o incompleta de la misma manera[10]. El enfoque aquí está en el argumento utilizado por Bhaskar en Dialectic: The Pulse of Freedom[11]. Esto es que partiendo de la premisa de que las personas tienen necesidades y que estas necesidades están insatisfechas, entonces lógicamente estamos obligados a satisfacer esas necesidades, y así hemos pasado de dos enunciados fácticos sin recurrir a la adición de un enunciado de valor, o incluso un enunciado prácticamente. declaración prescriptiva, a una conclusión de valor. Identificar una necesidad implica que debe satisfacerse.


Sólo podemos concluir que inherente a una crítica explicativa hay una declaración de valor y un medio para decidir entre acciones correctas e incorrectas; en otras palabras, el argumento es prácticamente adecuado. Los científicos sociales hacen afirmaciones de verdad sobre los objetos del mundo. Sin embargo, en el mundo social, los objetos de conocimiento incluyen las ideas que la gente tiene sobre esos objetos y, además, esas ideas no operan simplemente como descripciones o explicaciones, sino que pueden afectar causalmente y, por lo tanto, transformar los objetos originales. Muchas de estas ideas buscarán explicar las características de esa misma sociedad. Si los científicos sociales buscan explicar la sociedad y sus explicaciones difieren de las que tienen las personas en la sociedad, entonces ambos no pueden tener razón. Todo esto muestra, sin embargo, la posibilidad de la crítica. Esto es diferente de las ciencias naturales porque los objetos físicos no tienen una concepción de sí mismos y no tienen forma de proporcionar una explicación de lo que hacen; en resumen, no pueden ser reflexivos. Los científicos sociales van más allá de identificar inexactitudes en los relatos que las personas en la sociedad tienen sobre sus vidas, también quieren explicar por qué se mantienen estas creencias falsas. ¿Cuál es el mecanismo causante de la falsa creencia? Una vez identificado esto, lógicamente e inevitablemente, el siguiente paso es una evaluación negativa del mismo. Si decimos que alguna institución o estructura nos hace describir erróneamente los objetos del mundo, entonces necesariamente la estamos criticando y buscando mejorar sus efectos dañinos, y así cambiarlo. Además, incluso el simple hecho de informar los resultados de una evaluación no solo subvierte el mecanismo causante de falsas creencias, sino que tiene el potencial de socavar sus poderes de creación de falsos significados. Por tanto, la explicación tiene el triple propósito de describir, explicar y subvertir. Finalmente, está el argumento de la falibilidad. El realismo crítico es fundamental porque los seres humanos aceptan la idea de que sus investigaciones son falibles; y también porque las diversas formas en que se ordena el mundo, y esto incluye las distinciones categóricas que constituyen el orden social, no se justifican por sí mismas, sino que están determinadas por decisiones particulares tomadas por individuos y grupos de individuos que se remontan en el tiempo, y son por lo tanto, siempre sujeto a la crítica y su posible reemplazo por un conjunto diferente de categorías y relaciones. Además de esto, existe una noción de crítica interna, que debe aplicarse tanto a la justificación de una posición realista crítica como a aquellas categorías y relaciones que actúan para estructurar el mundo social.


10.7 Algunas reflexiones finales 


Una universidad es un lugar de producción de conocimiento y, por tanto, un lugar para la exégesis y la crítica. He sugerido que la producción de conocimiento siempre precede a otras dos actividades humanas importantes: la ética y el aprendizaje. Ambos sobreviven a la epistemología. He desarrollado aquí una descripción realista crítica de una universidad y sus propósitos, inspirándome en gran parte en el trabajo de uno de los filósofos más importantes de finales del siglo XX y principios del XXI, Roy Bhaskar. Este propósito que he sostenido es fundamentalmente epistémico, y lo que esto significa es que su función es desarrollar el conocimiento como bien social primario. Del sano desarrollo de este bien social primario resultan otros bienes sociales importantes como el aprendizaje y el bienestar. Aunque Bhaskar dirigió su atención a asuntos más amplios que la educación, y en particular la educación dentro de las universidades, su filosofía tiene implicaciones para la forma en que podemos entender cómo está estructurado el mundo y, a su vez, cómo podemos transformarlo para dar cabida al deseo de una mejor organización. de recursos para el bienestar humano. Por tanto, es a la vez una teoría de la mente y del mundo y, además, una teoría, por implicación, de los propósitos educativos de una universidad. Este argumento solo tiene sentido si las teorías de Roy Bhaskar sobre el mundo y cómo podemos conocerlo son inobjetables. Como era de esperar, se han formulado un gran número de objeciones, sobre las que he decidido no informar aquí.



Referencias


[1] Bhaskar, Roy. (2020). Critical realism and the ontology of persons. Journal of Critical Realism. 19. 1-8. 

DOI:10.1080/14767430.2020.1734736.

[2] Díez, David & Guillén Parra, Manuel & Rodríguez Córdoba, María del. (2019). Revisión de la Literatura sobre la Toma de Decisiones Éticas en Organizaciones. Información tecnológica. 30. 25-38. 

DOI: 10.4067/S0718-07642019000300025.

[3] Scott, David & Bhaskar, Roy. (2015). Knowledge, Learning and Change. DOI: 10.1007/978-3-319-19836-1_3.

[4] Bhaskar, Roy. (2013). The Philosophy of metaReality: Creativity, Love and Freedom. 1-367. 

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[5] Bhaskar, Roy. (2010). Reclaiming Reality: A Critical Introduction to Contemporary Philosophy. Reclaiming Reality: A Critical Introduction to Contemporary Philosophy. 1-175. 

DOI: 10.4324/9780203843314.

[6] Hartwig, Mervyn. (2015). MetaRealism. Journal of Critical Realism. 14. 339-349. 

DOI:10.1179/1476743015Z.00000000073.

[7] Price, Leigh. (2019). Introduction to the special issue: normativity. https://www.researchgate.net/publication/334626767_Introduction_to_the_special_issue_normativity

[8] Pevak, Elena. (2020). From Metaliterature to Literature Metareality: Vladimir Sorokin). Actographe. 1. 55-65. 

DOI:10.24249/2490-9459-4-1-55-65.

[9] Hartwig, Mervyn. (2011). Bhaskar's Critique of the Philosophical Discourse of Modernity. Journal of Critical Realism. 10. 485-510. 

DOI: 10.1558/jcr.v10i4.485.

[10] Stutchbury, Kris. (2021). Critical realism: an explanatory framework for small-scale qualitative studies or an 'unhelpful edifice'? Critical realism: an explanatory framework for small-scale qualitative studies or an 'unhelpful edifice'?. International Journal of Research & Method in Education. 

DOI: 10.1080/1743727X.2021.1966623.

[11] Bhaskar, Roy. (2008). Dialectic: The pulse of freedom. DOI: 10.4324/9780203892633.

 

 

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán