Texto universitario

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Módulo 1. Pedagogía poscrítica en la 4T  

1.1 Lo poscrítico

En la Universidad de la Cuarta Transformación Industrial (4T), es observable el desafío presente, de una destrucción de todo tipo de identidad, tradición intelectual y la contratación de expertos crowdsourcing que conduce a una disminución en la importancia de la ética profesional y la responsabilidad moral de las universidades desde el seno de su libertad académica^[1].

La universidad en la era digital ha vivido los mejores tiempos y, posiblemente, los peores tiempos. Las instituciones han visto menores oportunidades de financiación de la investigación y la literatura académica, la ampliación de las políticas de crear instituciones ha permitido que un grupo demográfico más representativo asista a la universidad (a menudo la primera generación de su familia en hacerlo), la internacionalización ha diversificado los campus disciplinares y, las ciudades han visto a las universidades expandir su marca a nuevas regiones. Nuestra sociedad globalizada en el consumo, cambio climático y rápidamente cambiante estabilidad política, ha inspirado nuevos cursos y programas de vanguardia que son innovadores y crean un impacto socioeconómico. Si bien, para algunos, estos cambios han representado oportunidades, el lado oscuro del panorama muestra que estos implican formar la ética de la responsabilidad con medidas de éxito, con las que se clasifican y comparan las capacidades académicas y la voz crítica de las universidades. En un período de creciente competencia global y disminución del gasto público en “términos reales'', se pide a las universidades que justifiquen su existencia mediante su estabilidad financiera y su capacidad para atraer financiación para la investigación, para reclutar, retener estudiantes y para ofrecer una experiencia de clase mundial en credenciales de empleabilidad para esos estudiantes. Como ocurre con muchos sectores hoy en día, la idea de "hacer más con menos" es dolorosamente familiar. A menudo, eso también significa menos calidad intelectual en la formación del recurso humano; como un recurso cada vez más “caro”, los colegas profesores que se jubilan a menudo no son reemplazados por un semejante en virtud, sino que son sustituidos por personal con una escala salarial más baja y, a menudo, no de forma permanente. El precariado, o la gig economy, parece ser una característica de la universidad tanto como cualquier industria actual^[2].

¿Entonces por qué lo hacemos? ¿Qué es, quizás en educación universitaria específicamente, lo que mantiene nuestra voluntad de masificar la mediocridad? Una de las razones, argumentamos, que se encuentra en el corazón del "Manifiesto para una pedagogía poscrítica^[3]", de la cual este proyecto es una rama, es la esperanza. La educación se basa en la esperanza. Pero la esperanza en la Universidad sin un sentido de la valía general de la educación, no tendría sentido de continuar. Una segunda razón, también articulada en el Manifiesto, es el amor; específicamente, en el sentido arendtiano de amor por el mundo (Arendt 1961). En educación, esto se manifiesta en la creencia, puesta en práctica, de que algo importa. Algo es valioso para transmitir. Aquí, ni la esperanza ni el amor están destinados a indicar un optimismo ciego o ingenuo de que "todo estará bien". Por el contrario, la articulación de lo poscrítico se basa en la necesidad de defender, proteger, reclamar lo que tiene valor en la educación. Esto contrasta con lo que encontramos en la caracterización anterior de la educación superior en el neoliberalismo tardío, donde lo que tiene valor es lo que puede medirse, cuantitativa o cualitativamente: ingresos por financiación, impacto de la investigación, resultados de la investigación, empleabilidad de los graduados, satisfacción de los estudiantes, y así. Con cada una de estas métricas de nivel macro vienen cambios de nivel micro en las prácticas diarias de la institución: cómo se categoriza y gestiona la investigación; qué y cómo enseñamos; cómo y cuándo evaluamos, por ejemplo, que hacen que ciertas prácticas parezcan redundantes, exclusivas o anticuadas, ya que deben ponerse en práctica nuevas ortodoxias y mejores prácticas.

¿Cómo nos ayuda a responder un enfoque poscrítico de estas condiciones? Lo "pos-" en poscrítico significa, simplemente, una actitud de indagación que está emergiendo después de la crítica. Esto no quiere decir que sea anti-crítico; no se niega el valor de las tradiciones críticas. Tampoco es decir que reemplaza a la crítica, que el trabajo ya ha terminado. Lejos de ahí. De hecho, la necesidad de articular lo que implica un enfoque poscrítico se deriva en parte del arraigo perdurable que la crítica tiene sobre la investigación educativa. 

Cómo lo ponemos en otro lugar:

Por supuesto, podríamos mostrar más de las formas en que la educación actual se comercializa, se privatiza, se basa en los datos y la producción, y sin duda continuaremos haciéndolo de cierta manera. Pero sabemos esto. La pregunta es cómo respondemos en términos educativos, o quizás mejor, en nombre de la educación, en nombre de lo que consideramos digno de transmitir, para proteger estos aspectos de la educación. Al hacerlo, nos desafiamos a nosotros mismos a no caer en el cinismo o el abatimiento absoluto, ya que tenemos la responsabilidad de encontrar la manera de seguir adelante…, el propósito aquí es una reorientación de la crítica de una que revela una "verdad oculta” (y por lo tanto mantiene el lugar de tal crítica en el orden de las cosas), a una que articula aquellos aspectos de nuestras condiciones actuales que quedan fuera de la vista tanto por los discursos como por las prácticas dominantes, y por las críticas negativas que nos muestran cómo nos oprimen.

Lo poscrítico busca, en cambio, ofrecer un enfoque afirmativo y afirmar que están sucediendo cosas en las universidades que son buenas y que vale la pena preservar. Dado que tanto "la educación superior" como "la universidad" aparecen en el debate, antes de continuar es importante aclarar cómo entendemos los dos términos. Hay muchos tipos de instituciones de educación superior, de las cuales la institución pública de la universidad es quizás la más consolidada, aunque en los últimos años ha ganado muchos competidores. Como dice Ron Barnett, “la educación superior es un gran negocio. Es una institución importante de la sociedad moderna^[4]”. De hecho, parece que la educación terciaria es uno de los sectores más importantes y en crecimiento en la actualidad, ya que las sociedades contemporáneas buscan competir en la economía del conocimiento.

Cuando se señala la necesidad de desarrollar un enfoque educativo para la educación superior (en oposición a un enfoque económico, político o administrativo), introduce una diferencia crucial entre los procesos e instituciones educativas. Dentro de tal distinción, la educación superior se refiere a un proceso educativo que debe tener lugar en las instituciones de educación superior^[5]. En ese sentido, es un concepto crítico que nos permite juzgar si las instituciones de educación superior, incluidas las universidades, brindan una "educación superior" a sus estudiantes o no^[6]. Podría decirse que un enfoque tan crítico es cada vez más urgente frente al crecimiento incesante del sector de la educación terciaria y la proliferación de instituciones de educación superior. Con la llegada de los sistemas de educación superior masiva en todo el mundo, estamos siendo testigos de muchos tipos diferentes de instituciones que llevan el nombre de “universidad“. De hecho, algunos podrían decir que parece haber algún desliz conceptual con respecto al nombre "universidad", con este título que se utiliza para nombrar una variedad de instituciones que corren el riesgo de perder sentido. De ahí que surja una pregunta sobre el significado de la universidad. En lugar de buscar apuntalar una definición de lo que cuenta como universidad y tratar a la universidad como una institución específica, en esta discusión tratamos a la universidad como un conjunto de prácticas que los estudiantes y académicos realizan dentro o fuera de las instituciones de educación superior. Por tanto, el enfoque se vuelve específicamente educativo; sobre lo que hacemos, no necesariamente sobre dónde lo hacemos.

Podemos situar este enfoque ofreciendo una perspectiva histórica de la universidad. Originalmente, el nombre "universidad" se refería a una asociación de estudiantes (universitas studii), y luego a una asociación de maestros / profesores y estudiantes (universitas magistrorum et scholarium^[7]). Estudiantes y profesores se asocian por la virtud de las prácticas que realizaban juntos: estudiaban, disertaban, conferenciaban, teorizaban, tomaban apuntes, etc., todo en relación a cuestiones que eran a la vez importantes y difíciles de abordar. Esta dimensión performativa de la asociación de profesores y estudiantes está en juego cuando hablamos sobre la recuperación de lo educativo en la universidad. A pesar de los discursos políticos actualmente hegemónicos sobre la educación terciaria, afirmamos que la universidad es más que una institución y que, como tal, se puede abordar y explorar desde una perspectiva educativa. Por lo tanto, proponemos abordar el concepto de educación superior no como un medio para criticar a las instituciones de educación superior (incluidas las instituciones que se denominan a sí mismas "universidad"), sino como una forma de afirmar las prácticas, experiencias y entornos que son responsables de distinguir los niveles superiores en instituciones educativas llamadas universidades.

Predominantemente, estas prácticas, experiencias y escenarios parecen estar devaluados, reprimidos y/o necesitan justificación (económica o política). Afirmarlo significa, por tanto, intentar recuperarlos en nuestra vida académica actual, incesantemente burocratizada, alienada y funcionalizada en reglamentos y más reglamentos.

Normalmente, los análisis críticos de la educación superior llaman nuestra atención sobre la mercantilización de las universidades, a través de la cual se han convertido en empresas comerciales que se dirigen a los estudiantes como consumidores (certificaciones y acreditaciones). Estos estudiantes, a su vez, parecen estar simplemente interesados ??en buscar experiencias seguras e interesantes y oportunidades profesionales solo en la dimensión laboral.

Los académicos que les enseñan se han convertido, según dice la narrativa, en trabajadores sin libertad académica que ya no tienen la libertad de educar, planificar, escribir y perseguir la erudición en la forma característica de la universidad antes de que finalmente cayera en "ruinas^[8]". Hoy, las instituciones académicas ya no contribuyen al sueño del progreso social y la igualdad de oportunidades para todos; en cambio, se han convertido en un componente importante en el mantenimiento de la injusticia, la intolerancia, la discriminación y otras formas de violencia sistémica. Las perspectivas críticas buscan desenmascarar las muchas formas en que la educación, tal como existe hoy, es disfuncional, opresiva y, a veces, deshumanizante, y las formas en las que nosotros (académicos y educadores) somos corresponsables de la situación en la que nos encontramos^[9].

Entonces, una respuesta a nuestras condiciones sería seguir contribuyendo a esta literatura crítica. Otro sería criticar la propia literatura crítica. En cambio, siguiendo un enfoque poscrítico, no solo buscamos articular qué prácticas educativas son específicamente prácticas universitarias, sino también afirmarlas en la práctica de la erudición y la colaboración. La poscriticidad no implica en modo alguno una negación de todos los problemas y cuestiones del sector, ni del valor del trabajo crítico en y sobre la universidad.

Pero, como sugiere el Manifiesto, sí se opone al riesgo de que este discurso crítico se haya cansado y nos lleve únicamente a una actitud de cínica resignación. Los aportes recogidos en este texto constituyen un primer intento de articular una perspectiva poscrítica sobre la universidad contemporánea. Como mencionamos, este texto está en línea con los principios que establecimos recientemente en el Manifiesto por una pedagogía poscrítica^[10], en el que llamamos tanto a nuevas formas de concebir la educación como de hacer investigación educativa en la era de la ciencia cognitiva. El Manifiesto pareció tocar la fibra sensible de muchos universitarios contemporáneos y, por lo tanto, buscan incorporar lo poscrítico en los debates sobre la educación superior.

En parte, lo poscrítico contribuye precisamente al cuestionar los términos del debate y ofrecer un modo afirmativo en el que este puede llevarse a cabo. Sin embargo, el enfoque poscrítico no es una teoría o un método que se pueda aplicar simplemente a diferentes problemas o contextos. Por lo tanto, no pone de relieve un elemento específico del panorama universitario o de la educación superior, sino que también prueba hasta qué punto una orientación poscrítica puede ser revolución educativa, en el sentido de cambiar nuestra relación con y cómo la concebimos los universitarios.

Como se escribe en el Manifiesto^[11]:

“Creemos que ha llegado el momento de centrar nuestros esfuerzos en intentar recuperar las partes reprimidas de nuestra tradición intelectual; vemos que la tarea de una pedagogía poscrítica no es desacreditar sino proteger y cuidar lo humano. Este cuidado y protección se concreta en preguntarse de nuevo qué son la educación, la crianza, la universidad, el estudio, el pensamiento y la práctica profesional. Este reclamo ya no implica una relación crítica, que revela lo que realmente está sucediendo, ni una relación instrumental, que muestra lo que los educadores deben hacer, sino la creación de un espacio de pensamiento que permita que la práctica vuelva a suceder en libertad académica real. Esto significa volver a establecer una relación con nuestras palabras, abrirlas al cuestionamiento y prestar atención filosófica a estos aspectos devaluados de nuestras formas de vida, y así, en línea con una normatividad de principios y no burocrática, defender estos eventos como autonomía, no funcionalizados, pero, vale la pena cuidarlos por nuestra juventud”.

Así, el papel pedagógico asume quién debe levantar el velo de la transformación; sin embargo, levantar el velo es salir de un status quo en el que se encuentra el juicio externo a la universidad. Para formular de manera más positiva el papel del académico como iniciador de la nueva generación en un mundo común, ofrecemos la idea de una pedagogía poscrítica, que requiere amor por el mundo. No se trata de una aceptación de cómo son las cosas, sino de una afirmación del valor de lo que hacemos en el presente y, por tanto, de los aprendizajes que valoramos como dignos de formar en la juventud. Pero no como campañas de conceptos comerciales, sino como la esperanza educativa que trata de la posibilidad de una renovación de nuestro mundo común. Cuando realmente amamos al mundo, nuestro mundo universitario debe estar dispuesto a transmitirlo a la nueva generación, asumiendo que ellos, los recién llegados, pueden asumirlo en sus términos más éticos. Así, el principio de la 4T implica un cambio del optimismo cruel en acreditar y certificar programas educativos, a la esperanza en el presente de una renovación intelectual de la tradición educativa. El cinismo y el pesimismo no son, en cierto sentido, un reconocimiento de cómo son las cosas, sino una invitación a cambiarlas^[12].

Referencias

[1] Skorodumova, Olga. (2020). Social Risks And Cultural Transformations In The Era Of Fourth Industrial Revolution. 1008-1015. 10.15405/epsbs.2020.10.05.133.

[2] Johnes, Geraint. (2019). The gig economy in the UK: a regional perspective. Journal of Global Responsibility. 10. 10.1108/JGR-09-2018-0037.

[3] Schwimmer, Marina. (2019). Rorty, post-critical pedagogy and hope: a response. Ethics and Education. 14. 1-8. 10.1080/17449642.2019.1669355.

[4] Orellana, Natalia. (2018). Consideraciones sobre empleabilidad en educación superior / Considerations about employability in higher education. 10.31619/caledu.n48.477.

[5] Gibbs, P. (2014). Happiness not salaries: The decline of universities and the emergence of higher education. In P. Gibbs & R. Barnett (Eds), Thinking about higher education (pp. 37–50). Dordrecht/New York: Springer.

[6] Holubek, Vesna. (2017). THE CHANGING IDEA OF HIGHER EDUCATION. The Modern Higher Education Review. 10.28925/2518-7635.2017.2.4.

[7] Verger, J. (1992). Patterns. In H. De Ridder-Symoens (Ed.), A history of the university in Europe, Vol. 1 (pp. 35–76). Cambridge: Cambridge University Press.

[8] Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[9] Bhopal, K. (2015). The experiences of black and minority ethnic academics: A comparative study of the unequal academy. London: Routledge.

[10] Schwimmer, Marina. (2019). Rorty, post-critical pedagogy and hope: a response. Ethics and Education. 14. 1-8. 10.1080/17449642.2019.1669355

[11] Oliverio, Stefano. (2019). An edifying philosophy of education? Starting a conversation between Rorty and post-critical pedagogy. Ethics and Education. 14. 1-15. 10.1080/17449642.2019.1669311

[12] Hodgson, Naomi. (2011). Citizenship and scholarship in Emerson, Cavell and Foucault. Ethics and Education. 6. 85-100. 10.1080/17449642.2011.587352.

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Nicolás Zamudio Hernández
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Abraham Zamudio Durán
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán