Texto universitario
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Módulo 4. La academia, en el rol de su escritura crítica del aprendizaje
La forma más efectiva que conocemos para usar como herramienta de aprendizaje complejo, es el ejercicio libre y regular de escribir reflexión crítica. Al menos cuatro días a la semana es sugerido para observar progresos significativos. La idea es simplemente que escribir tenga que llamar a preguntarnos qué estamos haciendo, qué estamos pensando y cómo interactuamos: profesor, estudiante, grupos de estudiantes y literatura. El único requisito es que sea a partir de un estado de mente tranquila.
Si disfrutamos de la academia y la escritura, que son desde luego algunos de los mayores dones que la vida puede ofrecer, es ese tiempo, espacio y buena racionalización de dedicarnos a un proyecto de conocimiento que realmente nos interesa. Pero hay otras muchas cosas, el carácter de asumir la escritura de disertación más allá de elaborar una tesis de grado, es una expectativa de cambio del abrumador método de enseñanza conferencista, donde no hay forma de estar a altura de los grandes y finos cuerpos de argumentos. Al escribir disertación, apoyado en un proceso que reduce el “dolor” y aumenta sus posibilidades de sentirse comprometido y satisfecho con la educación universitaria. Ya nos hemos referido que el primer paso es imaginar con tranquilidad, justo antes de iniciar a estudiar el modelo escritura.
¿Las clases de conferencias MEET y las redes sociales, destruye la atención cognitiva del estudiante?
La atención reflexiva es importante porque le permite mantener su atención en su entorno durante períodos de alta concentración. Sin embargo, no todos los estímulos que rompen su concentración son necesariamente signos de emergencia. Por lo tanto, es importante que hagamos todo lo posible para evitar estímulos irrelevantes. Nuestro cerebro está diseñado para aprender, incluso hasta bien entrada la vejez. Cada acción que realiza correctamente resulta en un fortalecimiento de las vías entre las neuronas involucradas en la realización de la tarea. Por el contrario, vías que quedan sin usar se debilitan con el tiempo. Este proceso ayuda a hacer nuestro cerebro más eficiente en las tareas que se llevan a cabo de forma regular. Recordar que extrayendo información el cerebro funciona de la misma manera. Las vías relevantes se refuerzan para que mejore en cosas como la lectura, las matemáticas, la escritura. Para poder aprender, usted debe centrar su atención completamente en lo que quieras aprender. Realizar tareas intentando atender varios canales de atención perjudica la capacidad de aprender y nos hace sentir frustración. En experimentos con escáner MRI, los investigadores pudieron ver qué áreas del cerebro se activan cuando el sujeto de prueba se dedica al aprendizaje[1]. Cuando el sujeto no presentó ninguna distracción, el hipocampo se activó. Esta parte del cerebro juega el papel crucial en el pensamiento, la imaginación, retención y recuperación de información de la memoria de largo plazo[2]. Vale la pena señalar que los hallazgos de este tipo, se publican en la Proceedings of the National Academy of Sciences, IEEE…, unas de las revistas más importantes de ciencia e ingeniería del mundo. El hecho de que una revista decidiera publicar resultados de investigación como el anterior, nos habla de la importancia del concepto de aprendizaje. Si la multitarea (atender varios canales de atención) tiene un efecto negativo en nuestra capacidad de aprender, entonces esto tiene consecuencias importantes en la forma en que educamos a nuestros jóvenes universitarios. Si la atención de los estudiantes está cambiando constantemente de un canal con múltiples señales de alerta como ZOOM o MEET, en clases a distancia, su educación está destinada a deteriorar su capacidad intelectual. Los estudios científicos han demostrado que los estudiantes pasan muy poco tiempo concentrados sin interrupciones cuando están estudiando en casa debido a factores del diseño de las plataformas Web que están llenas de distractores[3].
Si la atención de los estudiantes está cambiando de un canal a otro, su educación está comprometida. Los estudios de observación han demostrado que el pasar mucho tiempo atendiendo el teléfono inteligente, no permite la concentración necesaria para la disertación. Incluso cuando se les da la instrucción de estudiar un texto importante, no logran mantenerse concentrados por más de cinco minutos en esa tarea. No es de extrañar que las redes sociales y los mensajes de chat se identifiquen como los principales distractores. Se reportan fuertes correlaciones entre uso de las redes sociales mientras se estudia[4] y con un rendimiento pobre en su reflexión crítica[5]. Desafortunadamente, no todo en la vida es tan divertido como una serie de Netflix, a los estudiantes particularmente les es difícil concentrarse durante cualquier periodo de tiempo cuando presentan debilidad lingüística: 1) no reconocen categorías gramaticales; 2) su vocabulario especializado es muy reducido; 3) no está habilitado para realizar disertación; 4) la educación a fuerza de conferencias MEET o Zoom le presentan un aburrimiento como resultado de su papel pasivo en la actividad de discutir las ideas.
¿Nuestras universidades atienden los criterios necesarios para fortalecer la atención intelectual de nuestros estudiantes? Si fuera así, se invertiría en dos asuntos de fondo: el diseño discursivo de los cursos académicos y en el diseño Web de la propuesta universitaria con estrictos criterios de reducir distractores.
4.1 Una mente tranquila
Las Epístolas del poeta romano Horace, se preguntan por cómo se podría adquirir una mente tranquila. ¿Quién no la necesita? A menudo, al comienzo de cada clase siempre tenemos el hábito de interrogar a los estudiantes sobre la lectura propuesta para acampar en la asignatura en el momento de clases. Nos damos cuenta que enseguida inclinan la cabeza sobre una pantalla del teléfono celular. Se ven ansiosos y preocupados. Ellos guardan sus teléfonos en cuanto se le indica, pero sus manos tiemblan por las ansias de ir al teléfono para mirar de reojo el texto. Pero todos los estudiantes al término de la clase dominan el arte de empacar sus cosas y leer con la otra mano mensajes del celular. Salen del aula con la cabeza abajo y navegando en el celular como personas ciegas a través del edificio que les es familiar.
Sé cómo se sienten. La estrechez de su memoria y lo agudo de nuestro cuestionamiento, es factor que los empuja a esa ansiedad contante de estimularse con lo que está ausente de sus mensajes y redes sociales. ¡Hay un estudiante sentado en este salón de clases, no en su teléfono, no en una computadora o tableta, solo está escuchando al profesor, como un psicópata! Es decir, un hombre que no justifica su existencia a través de un trabajo constante o una conectividad social constante. La psicopatía parece la única explicación lógica. A menos, por supuesto, que posea una mente tranquila.
El viejo poeta Horace, hace dos mil años, pensó mucho en cómo podríamos adquirir esa mente. ¿Qué nos trae la mente tranquila? ¿Qué nos hace preocuparnos menos? Horace en el tormentoso mundo romano, su mente se estremeció continuamente hacia ese mundo caótico, porque después de todo en esa época todos los caminos conducen a Roma. Roma es donde está la acción del argumento militar, político, cultural…, pero para un poeta es esencial estar conectado con su tiempo. En el país no pasa nada, a menos que ocurra en la mente de las personas. Horace piensa de esta manera, por ello escribe cartas, poemas y los envía a los más extraños destinatarios. Y así que queremos saber sobre Horace, qué intentó hacer. Quería mentes tranquilas, hacer escapar de las adicciones a la adrenalina de las noticias más escandalosas y angustiantes, todo ello, inventando e interrogando a los escritos de los sabios. Horace se exhorta a sí mismo a interrogar los escritos de los sabios, porque son sabios, por supuesto, pero también por otra razón, son ajenos a nosotros, no son parte de nuestra ronda habitual. Nos sacan de nuestro acontecer diario, de nuestras infinitas obsesiones cíclicas, obsesiones con la falta de dinero, con musas que no responden, con cosas triviales del tipo de cosas que nos acosan, nos atormentan, que nos hacen saltar del pensamiento al pensamiento, de emociones a emociones en alternancia ansiosa.
Es útil ver que estas ansiedades han plagado a las personas de nuestro tiempo, incluso es la particular ansiedad de hoy en día, como probablemente lo hacemos. Una de las consecuencias de una sociedad individualista egoísta como la nuestra, una sociedad en al que se espera que cada uno de nosotros forje su propia identidad según sus propias luces, es que sentimos lo que el sociólogo Norbert Elias llamó “presión para la previsión”, la compulsión de mirar hacia adelante en un futuro para el que debemos planear existir, pero que, el futuro es el futuro que no podemos ver por tanta incertidumbre[6]. Es por eso por lo que algunos terapeutas que trabajan con los jóvenes hoy en día dicen que la mayor fuente de estrés y ansiedad para ellos es el gran número de opciones que tienen ante ellos, lo que genera el temor de que si tomamos las decisiones equivocadas tal vez no seamos capaces de superar los propios errores. En nuestra humilde experiencia de profesor universitario, me confirma esta interpretación.
¿De dónde viene la virtud de los sabios que habla Horace? Esa que nos ayuda contra la tiranía de las ansiedades cotidianas y que la conectividad de redes sociales y tecnologías móviles inevitablemente nos trae. La ansiedad gran parte es porque estamos conectados impulsivamente con otros que aparentemente han tomado mejores decisiones que nosotros, hicieron mucho dinero y todas las musas están con ellos. O eso pensamos, olvidando que las redes sociales y los noticieros son un gran engaño de estos asuntos. Horace nos propone un tipo de convivencia, de contemplación silenciosa dentro de las grandes obras de la literatura de ficción, científica, tecnológica…, cerrando el peligro de que nuestras mentes sean colonizadas por ansiedades grandes o pequeñas. Horace nos dice: refúgiate en un lugar donde puedas caminar por el arroyo de la sabiduría y encuentres tu retorno a casa y, escribir amistad y amor de la mano de los sabios. Así que la literatura se convierte en el compañero de Horace. Donde el pasado de los sabios es una sociedad extranjera tan diferente que hace siempre una correcta conciencia esclarecedora de lo humano y a menudo liberadora. La literatura es la palabra de los sabios que nos dan tranquilidad en la mente.
Que Horace no sea como nosotros, que habla desde un mundo cuyos contornos lo hacían tan diferente al nuestro, es esto lo que hizo que sus palabras de alguna manera sean fácil de recibir en nuestro tiempo. Reflexionando sobre la corriente de nuestra propia vida diaria, que no es algo insignificante en lo que pensar; pero el pasado puede tocarnos y enseñarnos inesperadamente un asunto de importancia más amplia. En 2016 Amitav Ghosh publicó un libro de no-ficción llamado "The great derangement: climate change and the untthinkable". Uno de los temas del libro es la relativa ausencia del tema del cambio climático en la ficción contemporánea: es extraño pensó Ghosh, que nuestros narradores pudieran guardar tan silenciosamente consecuencias como estas para todo el planeta. Y mientras trataba de escribir su propia novela enfrentando el cambio climático, encontró pocos recursos para ayudarse entre sus compañeros escritores de hoy en día[7]. Sí, hay un pequeño subgénero de la ficción climática, como a veces se le llama, tiende a mirar predictivo o distópicamente con la experiencia de ahora.
Ghosh sintió que mirar a la literatura de finales del siglo XX para cualquier forma de respuesta a la que estamos enfrentando hoy es inútil. No ofrece recursos. Está tan centrada en el individuo, tan centrada en la identidad, que realmente no nos da ninguna manera de pensar sobre estos temas[8]. Entonces, ¿qué hacer si eres un escritor que anhela algún tipo de modelo o ejemplo de compromiso creativo con fuerzas tan masivas? Decidió que… debe volver y leer literatura premoderna. Y cuando comenzó a leer esos viejos libros sobre el pasado de la cultura, se sorprendió. Así comenzó a leer estas narrativas y es notable lo consciente que son, lo receptivo que son a la catástrofe, a las cosas que están sucediendo en una vena realista. Pero está ahí. Es omnipresente. Ghosh, fue de sus antepasados, no de sus contemporáneos, que aprendió a pensar en la experiencia de vivir a través de los cambios ambientales tan masivos que empequeñecen la imaginación humana.
Ghosh concluyó que la lectura de obras del pasado realmente nos enseñan que lo que ha sucedido, lo que la modernidad ha hecho es, literalmente, hacer imposible esta obra de reconocimiento. Es decir, la conciencia moderna ha tomado ciertas formas que no solo ignora las experiencias sobre las que quiere escribir, sino que nos inhabilitan para entenderlas. Pero la conciencia moderna no es todo a lo que tenemos que recurrir.
Leer libros del pasado distante, es obtener una educación en posibilidad de casi nada. Viendo la última guerra de las redes sociales, a menudo recordamos que no importa quién está bien o quién está equivocado; tenemos que encontrar una mejor manera de que la gente viva con la mente más tranquila. La sospecha de que tiene que haber una mejor manera de vivir, tiene como efecto saludable suprimir el reflejo de ansiedad. Abrirse a la literatura del ayer es hacernos menos vulnerables a las crueldades de descender en la ira tuitera de las personas y las distorsiones de campañas de todo tipo de marketing en Facebook. Al habitar la literatura clásica nos damos cuenta de que no necesitamos obedecer los impulsos de este momento, lo que, es justo decir, nunca tienden a producir una mente tranquila.
Hay una sensación cada vez mayor, no solo de que el pasado está tristemente en error, sino que es irrelevante y lleno de ideas inmundas de las que estamos bien librados, sino que en realidad nos profana, su presencia nos hace impuros. La profanación es interesante en si misma e importante para la historia que tenemos que contar. Vamos a argumentar aquí que la sensación de profanación es en gran medida evocada primero por la sobrecarga de información, una sensación de que siempre estamos recibiendo datos más transparentes de los que sabemos evaluar y una sensación más general de aceleración social, la percepción de que el mundo nos está cambiando, sino cambiando más rápido y más rápido. Lo que esas experiencias estrechamente relacionadas tienden a requerir de nosotros es un tipo de traje informativo áspero y liso.
“Triage”, es una palabra francesa que significa separar y ordenar, y es justo esto, lo que hacen las enfermeras y los médicos en el campo de batalla: durante y después de una batalla, necesitan hacer fluir a los soldados heridos, con limitados recursos de una unidad médica. El personal médico debe aprender a hacer juicios instantáneos: esta persona necesita tratamiento ahora; uno puede esperar un poco; un tercero tendrá que esperar más tiempo; preferiblemente en otro lugar que no sea la tienda médica. Para los soldados heridos, este sistema a menudo parecerá perentorio y duro, poco compasivo y tal vez incluso cruel; pero es absolutamente necesario que las enfermeras y los médicos sean implacablemente rápidos. No pueden permitirse que un soldado muera mientras reconforta a uno cuyas heridas no amenazan su vida.
Navegar por la vida diaria en la era de Internet es muy parecido a hacer el triaje del campo de batalla. Dado que el crítico cultural Matthew Crawford llama a este factor el “elemento de atención[9]”. Internet hace constantemente ruidoso, hay días que ni siquiera podemos poner víveres en carrito del supermercado sin ser asaltados por anuncios publicitarios. Solo tenemos que desplegar nuestra atención, apagar el servicio y salir de la locura, debemos aprender a rechazar los robos a nuestro tiempo y rechazar sin vacilación ni piedad su enajenación.
Pero a este problema de sobrecarga informativa, hay que añadir otro: lo que el sociólogo Hartmut Rosa llama aceleración social[10]. Es en una experiencia cotidiana, donde la gente empezó a sentir que el pedal de aceleración social se metió a fondo hace unos 30 años. Una vez que se elimina el bloqueo de nuestra mentalidad acelerada, se recupera nuestras conexiones sociales. Nuestra experiencia cotidiana de esta aceleración tiene un carácter extrañamente contradictorio. Por un lado, sentimos que todo se mueve tan rápido (como dijo un filosofo: la velocidad es el dios de nuestra era) pero a menudo también nos sentimos atrapados simultáneamente en nuestra estructura social y patrón de vida, encarcelados, privados de opciones significativas. Piense en el estudiante universitario que toma clases para preparar un trabajo que podría no existir en un año, pero que siente que tiene que tomar algunas ideas que se verán bien para los posibles empleadores. Para ello, no parece haber escape de la necesidad profesional; pero tampoco parece haber ningún medio confiable para saber qué forma debe tomar esa profesión. No puedes dejar de jugar el juego, pero sus reglas siguen cambiando sin previo aviso.
Vale la pena señalar que Francis Fukuyama escribió en su famoso libro sobre el “fin de la historia”, argumentando que habíamos llegado al punto final de la evolución ideológica de la humanidad y la universalización de la democracia liberal occidental como forma final del gobierno humano, en 1992[11]. Justo cuando inicia de lleno la era Internet y todo comenzó a moverse aceleradamente, la historia ahora es la de un estancamiento frenético, constantemente en movimiento pero sin ir a ninguna parte de progreso ético. Se puede sentir cómo la sobrecarga de información y la aceleración social trabajando juntas para crear un bucle de retroalimentación paralizante, presionándonos para practicar continuamente el triaje del que hablamos anteriormente, forzando nuestros juicios sobre qué prestar atención, qué pensar, a ser cada vez más perentorios e irreversiblemente cerrarnos en el momento presente a la saturación de información. No hay tiempo para pensar en otra cosa que el ahora y es el ahora de la inmediatez, el que asume cada vez más el carácter de un no deseado, incluso es una imposición de prisión del intelecto.
La burbuja preenvasada de lo nuevo en todo mensaje de oferta educativa, es una frase potente. William James comentó que la juventud es asaltada por los ojos, las orejas, la nariz, la piel y las entrañas a la vez; lo sienten todo como una gran confusión floreciente. Pero este es el carácter de la experiencia para todos cuyo ancho de banda temporal se reduce a este instante. ¿Cómo podemos cambiar la estrechez del arte en nuestras vidas? Sin duda practicando continuamente el triaje, con ayuda de la creatividad cimentada en la fortaleza de nuestra competencia lingüística para el análisis del texto, es un buen comienzo.
4.2 El modelo textual analítico
El modelo de análisis textual que hemos desarrollado se basa en una teoría de la organización y en la teoría de la actividad, originada en la tradición sociocultural de Vygotsky. La teoría de la actividad describe actividades dentro de una determinada práctica situada[12]. La teoría de la actividad sirve como punto de partida para mapear el vínculo entre el contexto organizacional en el que se ubican los trabajos de la escritura académica y el contexto en que se encuentran los textos de reflexión crítica producidos por los estudiantes. De esta forma, cualquier aprendizaje que tenga lugar dentro de los procesos de textualización se vuelve accesible para el análisis, ya que el aprendizaje a través de la escritura se puede estudiar a través de la lente que ofrece los conceptos que el estudiante logró agenciar en la normatividad asertiva[13]. Sin embargo, la atención se centra en el contexto expresado en el texto. En los textos de reflexión crítica, los estudiantes son libres de reflexionar sobre los diferentes aspectos de la tarea de escritura, generando un repositorio de notas libres. Así, se hace posible ver lo que los estudiantes como escritores conceptualizan lo que vale la pena hacer en el acto de escribir los textos y cómo los estudiantes, a nivel textual, trabajan con la metarreflexión crítica en el proceso de textualización. El modelo analítico de texto sirve como una forma de utilizar conceptos de la teoría de la actividad como recurso para analizar el contexto dentro del texto. El contexto se define como un fenómeno relacional, imposible de separar del texto, y es el vínculo con el aprendizaje, lo que se destaca a través de la interpretación de la teoría de la actividad como orientada al texto. Deseamos enfatizar que hemos utilizado la teoría de la actividad como heurística. No tenemos la intención de desarrollar los conceptos de la teoría, pero pretendemos hacerlos accesibles como marco para la discusión de otras teorías vinculadas al aprendizaje complejo (como escribir teorías donde los documentos de revisión son los datos).
Como se mencionó anteriormente, aunque los conceptos que se refieren al nivel colectivo del sistema de actividades están incluidos en el modelo analítico del texto, el énfasis está en los escritores, no en perspectivas amplias, como cambios de sistemas completos de actividades intelectuales. Por ejemplo, el tema del modelo debe verse en términos de la identidad discursiva de los escritores en relación con su aprendizaje a través de la escritura dentro de una organización académica. El modelo analítico de texto muestra cómo los conceptos de la teoría de la actividad están interrelacionados entre sí y vinculados a las funciones que cumplen en los textos. Siguen siendo los mismos cuando se aplican a las relaciones intertextuales (entre múltiples textos), para explicar las circunstancias contextuales como se explica en la teoría de la actividad, y a través de supuestos básicos de la teoría del discurso, como se mencionó anteriormente. Sin embargo, para operacionalizar los conceptos con fines analíticos, deben combinarse con las nociones analíticas de texto, que se presentan a continuación.
Sujeto, se refiere a expresiones en el texto que construyen la identidad discursiva del escritor. Herramientas se refieren a recontextualizaciones manifestadas en el texto. El objeto está representado por áreas de interés o atención hacia las que el escritor enfoca su trabajo, y los motivos son secciones del texto que pueden entenderse como expresiones de una posible fuerza impulsora que se dirige hacia el objeto[14]. La comunidad se refiere a diferentes niveles contextuales del texto, mientras que las reglas y la división del trabajo se refieren a expresiones textuales de la relación entre sujeto y comunidad. El resultado se refiere a la interpretación de qué resultado de aprendizaje se expresa en el texto y qué posibles conflictos expresa el texto con respecto a la relación entre el tema y el contexto del curso circundante dentro del cual se llevó a cabo la escritura. Por lo tanto, el modelo ofrece una interpretación del contexto en el texto, pero no es en sí mismo un método analítico de texto. A efectos metodológicos, ha sido necesario operacionalizar los conceptos del modelo. A continuación explicamos los conceptos del modelo y relación de cada concepto con el análisis de los textos de reflexión crítica.
4.2.1 Sujeto
Como se definió anteriormente, sujeto se refiere a representaciones de la identidad discursiva del escritor tal como se manifiesta en el texto de reflexión crítica. A través de la acción de escribir, la textualización emerge a ciertas disposiciones que arrojarán luz sobre cómo el sujeto que expresa lo que significa para él participar en el proceso de escritura. Se destaca la posición básica del escritor, cómo percibe el encuentro con otras posturas en el curso de investigación, trabajando con el encargo y participando en otras actividades sociales. Independientemente de la percepción de uno mismo como escritor expresada en el texto, hemos interpretado tales expresiones como una función del sujeto como escritor en el modelo analítico de texto. Además, hemos observado patrones recurrentes relacionados con el tema en los textos prototípicos, no pertenecientes a escritores específicos. En otras palabras, el sujeto es un compuesto de escritores individuales que comparten algunos rasgos en cómo se relacionan con la escritura. Agrupar diferentes textos de reflexión crítica de acuerdo con los rasgos que comparten con respecto a cómo se posicionan los estudiantes (como escritores) es una forma de construir identidades, que puede arrojar luz sobre cómo los escritores se relacionan con la escritura creativa para el pensamiento crítico y la participación en el curso académico. Entonces, en términos de análisis de texto, el sujeto es un escritor prototípico, construido a través de una fusión de rasgos en diferentes textos y a través de diferentes análisis de textos. En particular, la intencionalidad de los escritores se ha analizado mediante el estudio de expresiones de encuadre social en el texto, el contenido temático y los discursos de escritura, incluidos los discursos de reflexión y los discursos de evaluación crítica de los argumentos. Todos estos análisis arrojan luz sobre lo que el tema del modelo considera relevante para escribir, entre todas las opciones posibles que se ofrecen. Las decisiones que se toman sobre el contenido y las posturas en la redacción de un texto proporcionan información importante sobre la identidad discursiva del escritor (estudiante) y sirven para revelar una posición como sujeto asumiendo una actitud específica hacia el curso de asignatura.
4.2.2 Herramientas
En el modelo analítico de texto, herramienta se refiere a cualquier referencia que los escritores hagan a los medios de mediación en su escritura. Estas referencias se pueden analizar. Al rastrear qué herramientas de referencia menciona el sujeto en el texto, se pueden aclarar las principales perspectivas de los temas elegidos. Los escritores (estudiantes) seleccionan diferentes referencias como herramientas de medios mediadores de todas las disponibles: fundamenta, define, conceptualizaciones, explica, demuestra, justifica, describe, categoriza, calcula, narra. Colocaron estas herramientas en uso de forma específica. Sin embargo, al mismo tiempo, los escritores rechazan otras herramientas. En los textos de reflexión crítica, este proceso se hace visible a través del análisis de referencias en el texto. El uso de herramientas varía considerablemente en los textos. Las preguntas de la tarea de redacción pueden servir como herramienta para algunos escritores.
Otros escritores pueden referirse a los textos narrativos, dentro de seminarios o discusiones de grupo. La lingüista sueca Mona Blåsjö[15]. Define las herramientas de mediación como “recursos que la gente usa […] en las prácticas sociales”. Pueden ser materiales o lingüísticos. Pueden tener funciones cognitivas y sociales. En un entorno educativo, las herramientas también pueden ser cosas materiales, como una computadora, o simbólicas, como los signos estándar en una disciplina particular del lenguaje en el nivel micro. Pero las herramientas también pueden referirse a prácticas sociales a nivel macro. Particularmente los vínculos entre todos estos diferentes niveles del concepto de herramientas y cómo se ponen en uso en la discusión y el debate. Sin embargo, en este curso, analizamos las herramientas a nivel micro en el uso del lenguaje en los textos, a lo que Vygotsky se refiere como el significado simbólico de las herramientas. Y lo que definimos como herramientas, se manifiesta en los textos de los estudiantes como habilidades intelectuales para pensar. Además, según la teoría del discurso, las referencias textuales son relevantes a la hora de interpretar circunstancias contextuales fuera del texto. Los resultados del análisis de la herramienta pueden proporcionar información sobre el contexto en torno al texto y estar vinculados a los procesos de aprendizaje de los escritores en un sentido más general. Un comentario sobre el objetivo general del proyecto puede ser relevante aquí. El objetivo es aportar a la escritura creativa como método de pensamiento crítico, con especial énfasis en las metaperspectivas. Una característica destacada de la tarea es facilitar el cambio de perspectiva, para que los estudiantes vean un objeto de investigación (el dilema moral y escribir sobre él) bajo una nueva luz. A medida que se desarrollan las diferentes etapas de la tarea, cada etapa puede servir como una herramienta simbólica disponible para que los sujetos la utilicen en su trabajo futuro y como una herramienta para cambiar de perspectiva mientras escriben sus textos de reflexión crítica.
El enfoque central en la perspectiva y el cambio de perspectiva para la reflexión crítica es una de las razones por las que un cambio de herramienta en el texto se ha marcado como un cambio de perspectiva. Cada vez que el tema cambia de una herramienta a otra, automáticamente le seguirá un nuevo punto de vista. Esta es nuestra definición principal del cambio de perspectiva en los textos y un foco central de mi análisis textual de los textos de reflexión crítica. En el análisis de herramientas, nos centramos en qué perspectivas y cambios de perspectiva provocan estas herramientas y qué pueden decir las operaciones sobre cómo los sujetos interactúan con la tarea.
4.2.3 Objeto y motivo
En el marco del modelo analítico de texto, el concepto de objeto se refiere a temas y expresiones orientados al trabajo en los textos. El motivo es una interpretación de cómo estos temas pueden relacionarse con las intenciones del escritor de elegirlos entre todas las opciones disponibles. Tales elecciones indican una cierta postura que adopta el escritor, que tiene valor analítico ya que el análisis apunta a separar las perspectivas de los diferentes escritores. Mantener separados los conceptos de objeto y motivo facilita una doble mirada al proceso de textualización: una dirigida hacia el objeto (obra) de los escritores, la otra dirigida hacia posibles motivos impulsores. El motivo se convierte así en equivalente a la intención del escritor. Incluso si se pudiera argumentar que todo en un texto está ahí debido al objeto y motivo del escritor, afirmo que ciertas características se vinculan más estrechamente con estos dos conceptos que con otras. Las opciones temáticas expresadas en los textos señalan lo que el sujeto define como foco de trabajo (objeto en el modelo textual). El análisis de los discursos de aceptación, o ausencia de dichos discursos, destaca cómo el texto da voz a las preferencias del escritor con respecto a cómo desea ser percibida por los lectores, por atribución y dirección. Tal información no solo aclara aspectos del objeto en el texto. También apunta a posibles motivos, ya que la relación con el lector está escrita en el texto como posiciones de sujeto.
Además, el análisis de la orientación social en términos de marcos sociales a los que se refiere el escritor a través del contenido temático del texto puede ofrecer información sobre la postura o el punto de vista con respecto al objeto (de la obra), tal como el escritor lo ha expresado en el texto. Esta información a su vez puede arrojar luz sobre el motivo, por lo que se ha utilizado el análisis de la orientación social.
La forma del texto también es parte del análisis. Resulta que existe una variación considerable entre los textos de reflexión crítica de los estudiantes. Algunos entregaron textos largos y otros muy breves, en particular en situaciones en las que no se requería contar palabras o páginas. También hay variaciones diferentes pero específicas en los tipos de texto en los datos, dependiendo de lo que hayan escrito los escritores. Por lo tanto, hemos considerado la longitud del texto como una (de muchas) expresiones de objeto/motivo. Para analizar específicamente el concepto de motivo, hemos observado la evaluación de discursos de escritura, así como otros discursos de evaluación, incluidos los verbos y otras expresiones de pensamiento, opinión, emoción e intención o deseo, ya que estas expresiones reflejarán la perspectiva subjetiva del sujeto sobre lo que vale la pena notar. El análisis reflexivo contribuirá aún más a la interpretación del objeto/motivo. Engeström también atribuye la experiencia emocional al concepto de motivo[16].
4.2.4 Comunidad, reglas, división del trabajo
En el modelo analítico de texto, la comunidad académica se refiere a expresiones en el texto que pueden vincularse a la relación entre el sujeto y el nivel colectivo del contexto social en el que ha tenido lugar la textualización. Para fines analíticos de texto, las expresiones textuales se han interpretado como marcos sociales. En los textos de reflexión crítica, estos marcos emergen como diferentes niveles contextuales. Pueden expresarse a un nivel subjetivo, donde el contenido se centra en temas como el desarrollo personal como escritor o pensamientos sobre la identidad discursiva personal.
Los marcos sociales del texto también se pueden expresar a nivel colectivo. Es entonces cuando los temas se relacionan con cuestiones sociales o políticas generales, por ejemplo. Entre estos niveles contextuales, hay un marco social con referencias más generales a la universidad o a toda la categoría de estudiantes en escritura creativa, o, más localmente, a la clase de escritura creativa, o incluso, muy localmente a la asignatura en cuestión, a los pequeños grupos de escritura a la que pertenecen los escritores individuales, o incluso al yo más íntimo.
En el modelo, el intercambio comunicativo entre sujeto y comunidad está representado por el concepto de reglas, que regulan las condiciones entre los niveles individual y colectivo del sistema de actividad, en particular las relacionadas con puntos de vista sobre “tradiciones colectivas, rituales y reglas intelectuales[17]”. En los textos, estos intercambios se expresan como reglas que regulan los derechos y deberes personales de los sujetos hacia otros dentro de la comunidad académica, por ejemplos, siempre participar con argumentos, intervenir con referencias, aportar puntualmente, reconocer lo original. También se hace referencia a las reglas cuando los temas textuales abordan puntos de vista sobre el conocimiento, o sobre el contenido del curso, o sobre los métodos de enseñanza, o sobre qué reglas debe cumplir el profesor. A veces, las reglas se expresan explícitamente en el texto; a veces se han deducido de declaraciones implícitas. El concepto de división del trabajo en el modelo se refiere a expresiones textuales sobre acuerdos entre sujeto y comunidad sobre quién debe hacer qué. La textualización tiene lugar dentro del curso de redacción y los sujetos deben negociar las reglas y la división del trabajo dentro de los marcos del curso. Lo que hacen los sujetos durante el proceso de textualización, lo que consideran importante mencionar en sus textos en términos de reglas y división del trabajo, y lo que nunca mencionan puede decirnos sobre su visión sobre la afiliación a las comunidades a las que les interesa pertenecer como tradición intelectual, a las que desea "sonar" y actuar como en este sentido, el texto de reflexión crítica es una respuesta a algo que solía ser (el yo autobiográfico) antes del curso, así como una respuesta a las preguntas de la tarea y la enseñanza en el presente. Pero el texto también está escrito en previsión de una respuesta que espera al escritor en el futuro. Por tanto, el texto se enreda en el tiempo, en el contexto y en la interacción social con las personas y los recursos disponibles. Estos procesos pueden analizarse a través de expresiones textuales de los conceptos, reglas y división del trabajo, que revelan algunos de los términos de negociación entre el escritor como sujeto que interactúa con diferentes niveles de comunidad[18], sobre la construcción de sentido dialógico y social universitario.
Las expresiones en los textos que se refieren a estas circunstancias están vinculadas a los conceptos reglas y división del trabajo en el modelo. Para concluir, utilizamos los términos "comunidad", "reglas" y "división del trabajo" para trazar un mapa de las circunstancias sociales que los sujetos mencionan en sus textos. Estos conceptos pueden arrojar luz sobre cómo los escritores ven trabajar con la tarea desde un punto de vista social.
4.2.5 Resultado
El concepto de resultado en el modelo analítico de texto se refiere a declaraciones en los textos donde los sujetos expresan sus acciones textuales dentro del sistema de actividad y cómo estas acciones se relacionan con el objeto/motivo del sistema de actividad. En otras palabras, el resultado es el punto de negociación entre las metas (asignaciones) a nivel universitario (curso) y las mismas metas vistas desde la perspectiva del escritor. Es el punto de análisis donde se aclaran las alineaciones y contradicciones entre la universidad y los estudiantes en cuanto a los resultados de las tareas. Los objetivos de aprendizaje en el pensamiento crítico, no siempre se hacen explícitos en los documentos de los cursos en las universidades. Sin embargo, la educación universitaria debe tener como objetivo desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. La tarea en este estudio es una interpretación situada en la tradición humanista-científica, ya que tiene como objetivo mejorar el pensamiento crítico de los estudiantes. Por lo tanto, en nuestra interpretación de los resultados del aprendizaje, hemos interpretado el concepto de resultado como una expresión de metarreflexión en los textos. Por lo tanto, al analizar el resultado, nos concentramos en lo que la textualización ha aportado en términos de pensamiento crítico a los resultados del concepto que se convierte así en una lente para mirar el texto como un lugar de negociación entre el sujeto y la universidad acerca de qué resultados de aprendizaje debería dar lugar a la tarea. Es el punto de vista del sujeto el que se expresa en el texto, por lo que surgirán conflictos y contradicciones cuando la perspectiva del sujeto se encuentre con la del sistema académico, expresada a través del nivel de comunidad, a nivel de curso, como parte de una gran universidad en su tradición intelectual.
La teoría de la actividad se basa en el supuesto de que las contradicciones y los conflictos son inherentes a todas las actividades humanas. El resultado en el modelo analítico de texto se refiere a las interpretaciones de los textos del aprendizaje, ya que estos son expresados ??por el sujeto de la escritura, y los posibles conflictos y contradicciones que estas posiciones pueden resultar desde el punto de vista universitario. El resultado, entonces, revela algo sobre lo que sucede mientras los estudiantes practican el pensamiento crítico a través de la escritura creativa.
4.3 Supuestos básicos sobre textos como intención
Como se dijo anteriormente, el modelo analítico de texto se basa en conceptos de la teoría de la actividad. Para fines analíticos de texto, hemos vinculado los conceptos al supuesto de que los textos siempre tienen una dirección social, que es una idea básica del análisis crítico del discurso. El supuesto también predice que las condiciones sociales del texto, su intencionalidad, estarán inscritas en él[19]. Sin embargo, la intencionalidad y la dirección están impulsadas por los objetos, en el sentido de que surgen dentro de los sistemas de actividad social. Por tanto, el modelo ofrece una descripción de la intencionalidad a medida que las intenciones se desarrollan en un contexto específico.
El análisis puede aclarar en detalle la intencionalidad escrita en los textos de reflexión crítica. La intencionalidad se origina en la fenomenología del filósofo alemán Edmund Husserl[20], que se basa en ideas fundamentalmente psicológicas sobre la constitución humana. Para Husserl, la percepción consciente humana siempre está dirigida, ya sea hacia algo o hacia alguien. Transferida a cómo entendemos los textos, la intencionalidad tiene que ver con la conciencia textual. En una sociedad alfabetizada, existe entre los productores y consumidores de textos una conciencia implícita del hecho de que los textos son mensajes codificados con suficiente significación social para que se conviertan en literatura. Los formatos y los géneros de los textos están convencionalizados y sirven como señales para diferentes funciones sociales. De esta forma, los textos pueden describirse como acción social convencionalizada. Los textos pueden, de hecho, hacer mensajes retóricos para las personas al intervenir en un cierto espacio de tiempo llamado estado de consciencia en retórica[21].
En una sociedad alfabetizada, todo lector y escritor sabe lo que hacen los textos. Por lo tanto, se puede decir que la intencionalidad es una conciencia preinstalada culturalmente. Los textos se percibirán “automáticamente” como mensajes dirigidos a alguien y destinados a generar significado. Esta creación de significado tiene lugar entre los individuos, a nivel local, así como a nivel social, donde las personas interactúan en diferentes contextos sociales:la intencionalidad hace posible la cooperación (co-acción), ya que predice que los usuarios del lenguaje darán sentido a los textos en una de manera orientada a objetivos, ya sean lectores o escritores[22]. La intencionalidad de un texto se basa, por tanto, en supuestos colectivos con los que los escritores están familiarizados y los utilizan en los procesos de textualización. La teoría de la intencionalidad engloba la teoría de la direccionalidad de Bakhtin[23]. En resumen, por direccionalidad, Bakhtin estipula que cada enunciado tiene una dirección. Los escritores siempre dirigen sus textos a un destinatario imaginado. La direccionalidad presupone, pues, intencionalidad. Existe una comprensión de los textos como sociales y con dirección. Además, entonces, definimos la noción de “social” que subyace a los supuestos sobre direccionamiento e intencionalidad dentro del marco teórico de la teoría de la actividad y específicamente vinculado a la producción de texto a través de la escritura. La forma en que hemos usado la intencionalidad aquí, se refiere a la escritura y su interpretación del contexto dentro del cual se escribió el texto. Tiene que ver con lo que el escritor expresa que hará el texto y para quién lo hará. La perspectiva individual del acto de escribir para aprender no puede excluirse de una teoría de la escritura.
Escribir es un acto individual que compromete la psicología de los individuos, de acuerdo con lo dicho anteriormente. Los textos son escritos por estudiantes individuales y es su escritura lo que está en el centro de este proyecto. Sin embargo, los actos de escritura "intencionales" de los estudiantes se rigen por el hecho de que estos actos se sitúan en un sistema de actividad dirigido por objetivos de una universidad[24]. Es la tensión entre el objeto/motivo de los individuos y las fuerzas de un sistema de actividad dirigido por objetivos lo que el modelo puede capturar.
4.4 Enfoques analíticos de texto
Aquí presentamos los enfoques analíticos de texto utilizados para los propósitos operacionales de los conceptos del modelo analítico del aprendizaje basado en escritura. Entre los muchos enfoques que probamos, finalmente nos decidimos por los que mejor servían para nuestro objetivo general, que es encontrar patrones en los textos de reflexión crítica que se puedan vincular al aprendizaje a través de la escritura (como acción social en un contexto determinado y visible en el texto). Dos enfoques analíticos principales demostraron ser de valor específico, el primero: análisis temático y análisis de marcos sociales, y el segundo: análisis de discursos escritos. A estos enfoques hemos agregado análisis de recontextualizaciones en el texto y analizamos verbos que expresan pensamiento y emoción.
Se pide al lector que tenga en cuenta que no existen límites estrictos que vinculen ciertos enfoques con ciertos conceptos. Por el contrario, los enfoques analíticos se superponen, por lo que, por ejemplo, los análisis de contenido temático se han utilizado para arrojar luz sobre diferentes conceptos del modelo. Este enfoque analítico particular, temas y marcos sociales, nos ha permitido investigar diferentes niveles contextuales del texto. El enfoque crea una apertura para analizar la mediación entre sujeto y comunidad en relación con las reglas y la división del trabajo. De esa manera, emergen funciones textuales generales inscritas por el sujeto, y se revela la negociación entre sujeto y comunidad sobre el objeto y quién debe hacer qué y por qué —es decir, reglas y división del trabajo.
Mediante el análisis de recontextualizaciones en el texto, también se han aclarado otras circunstancias como, por ejemplo, lo que piensa el escritor mientras escribe y trabaja en el manuscrito. Todos estos diferentes enfoques analíticos se han relacionado con los diferentes conceptos del modelo. De esa forma han contribuido a mapear cómo el escritor como sujeto en el sistema de actividades del curso en su escritura creativa, ha experimentado lo que significa hacer una tarea y qué resultados de aprendizaje ha producido la tarea. Entre las tareas estándar en las universidades que adoptan el pensamiento crítico de disertación, destacan: fundamentar, justificar, explicar, demostrar, categorizar, calcular, narrar… todas ellas dentro de procesos de seminario de discusión, ensayo, debate. Estos dos componentes, disertación y seminario constituyen el genero de texto de reflexión crítica.
4.5 Perspectiva del sujeto orientada al género
El conocimiento sobre el género es la orientación principal del objeto en el posicionamiento orientado al género. El marco social en el texto de reflexión crítica es subjetivo. La preocupación radica en la identidad discursiva del escritor, que se expresa como fija en el perfil del autor y cambiante en el perfil del aprendiz. El texto de reflexión crítica se centra en cuestiones relacionadas con la escritura como visión del autor literario[25]. Se hace especial hincapié en encontrar una voz individual, en presentarse a sí mismo como original en la propia escritura, que se hace eco de una característica del discurso de la escritura expresiva. El enfoque en la identidad como escritor se expresa en temas como poseer o desear poseer conocimientos sobre cómo escribir textos literarios y sobre la calidad literaria de los textos asignados a la asignatura. Los discursos escritos expresan principalmente temas relacionados con el género, como el contenido, la forma y el realismo. Los discursos de escritura en la posición orientada al género se pueden construir como un discurso de escritura de habilidades, como sugerencias útiles sobre cómo desarrollar los argumentos en las narrativas. Tales discursos indican que existe un precepto o una plantilla para la escritura correcta y hábil. La escritura se expresa como vinculada a las preocupaciones sobre el yo literario del autor[26]. El objeto es el estilo del texto narrativo, frecuentemente asociado a expresiones de deseo o intención, queriendo generar reacciones entre los lectores.
Ejemplos ilustrativos
Discurso de captación
[…] Yo [...] quiero provocar, tener alguna reacción a mis textos, romper abajo cosas que se dan por sentado. […] (Rogelio)
En el ejemplo, Rogelio expresa su intención de crear efectos emocionales: "Yo [...] quiero provocar, obtener alguna reacción". El ejemplo ilustra un discurso de captación específico del posicionamiento orientado al género, donde el foco está en las ideas sobre lo que un lector modelo implícito del texto narrativo puede pensar que siente. El objeto del acto de escribir es componer una nueva experiencia para el lector modelo, de modo que el lector pueda "desglosar cosas que se dan por sentado". Rogelio quiere mostrarle al lector una forma completamente nueva y original de entender "las cosas". En otras palabras, es el lector quien está sujeto a cambios aquí, no el escritor. En la posición orientada al género, el objetivo no es explorar ideas prototípicas que el sujeto pueda tener, sino desarrollar contenido y forma para crear originalidad de expresión, como se describe en el discurso prototípico de escritura expresiva, con el fin de "agitar" al lector. En la posición orientada al género, son principalmente los resultados del acto de escribir los que emergen como temas de contenido, y los temas se utilizan como herramientas para la evaluación.
Evaluar el discurso escrito
[…] El triángulo dramatúrgico, víctima, protagonista, antagonista puede ser útil. […] (Regina)
En el ejemplo, Regina analiza una teoría de la lista de lectura y considera que “puede ser útil”. Ella encuentra que el conocimiento sobre los efectos dramatúrgicos puede ayudar al escritor a mejorar la narrativa. El discurso de la escritura evaluativa construye la escritura como un trabajo con la forma y el contenido para crear ciertas respuestas entre los lectores. Implícita en esta visión está una negociación sobre el derecho a atribuirse a uno mismo la identidad de un autor.
4.5.1 Motivo y aplicación de herramientas en el perfil del autor
En el perfil del autor, la identidad del escritor se expresa como fija (o "madura"). La mirada del sujeto enfoca los marcos sociales fuera de la comunidad del curso. Las expresiones de uno mismo en el texto de reflexión se refieren a la identidad de un autor profesional, como novelista o especialista en escritura literaria en general.
Ejemplos ilustrativos
Realización de experiencia
[…] Bueno, yo era más textual en mis pensamientos, sabes cómo quieres trabajar con estos elementos narrativos más pequeños, elementos textuales como “ello”, ¿quieres simplificar estos suspenso y estas alegorías implícitamente narrativas? Nos referimos a trabajar un poco más en esas cosas, con “ello” queremos decir que el texto en sí mismo se convierte en una experiencia y lo mismo con la trama […] (Pedro).
Es particularmente el discurso experto de esta pieza lo que significa el perfil del autor. Cuando el encuadre social es a nivel de grupo local, en el seminario, la experiencia puede manifestarse a través del posicionamiento social, como aquí, donde el sujeto asume el rol de maestro o líder de grupo. Pedro construye experiencia al plantear preguntas a un estudiante en el grupo de respuesta. Demuestra conocimiento experto mediante el uso de un vocabulario iniciado, como "elementos narrativos" y "alegorías", y a través de los consejos que ofrece, "racionalizar ... los obstáculos ..." y "trabajar un poco más", de modo que "el texto en en sí mismo se convierte en una experiencia ". A través de estos recursos lingüísticos, Pedro crea un "discurso de autor profesional" a través del cual puede demostrar que tiene el conocimiento suficiente para guiar a otros. Esta afirmación, a su vez, puede interpretarse como impulsada por un motivo, definido como ejercicio de habilidad, para atribuirse a uno mismo una identidad discursiva de autor profesional.
En el perfil del autor, la identidad se muestra mediante actos performativos como lo hace Pedro en el contexto social del curso. A nivel textual, los rasgos significativos son expresiones de autoconfianza y experiencia, para dar evidencia de que el sujeto domina la composición literaria de una manera hábil y desafiante. Por ejemplo, los signos de autoconfianza y experiencia pueden manifestarse cuando el sujeto escribe sobre lo que quiere lograr: acepta desafíos.
Acepta desafíos
[…] Quería atacar lo que es casi imposible: retratar los pensamientos de un científico. […] (Julio)
Las expresiones de intención, como en el ejemplo escrito por Julio, hablan simultáneamente sobre las percepciones de la valentía y el talento personal. En un discurso de evaluación de la escritura con verbos como "quería" y "atacar", Julio expresa autonomía e intención creativa. Él evalúa la magnitud del desafío como "casi imposible", pero aún estima que puede seguir adelante. Por su elección de palabras, Julio ha definido la asignación narrativa como muy avanzada. Sin embargo, es él quien ha elegido el tema "para representar los pensamientos de un científico. El ejemplo ilustra la agencia personal del sujeto, ya que él mismo establece los niveles de la tarea.
Su intención es ponerse a prueba, ver de lo que es capaz como autor. Aunque considere más o menos imposible el desafío, lo va a aceptar, lo que por supuesto es valiente. "Transmitir" y ser leído como se pretendía, en el momento de la asimilación es un tema de contenido central en el perfil del autor. El lector modelo y el lector empírico son focos de atención y forman el eje del discurso de captación. El resultado final es importante.
Ir a través
[…] Más o menos, los lectores de mi grupo entendieron lo que había pretendido en la versión final. Veo esto como una confirmación del hecho de que no fui demasiado lejos, pero entendí bien el texto. […] (Roberto)
En el ejemplo de Roberto, se observan las respuestas de los lectores a sus textos para comprobar que sus intenciones se entendieron, y se complace en confirmar que "los lectores de mi grupo entendieron lo que yo quería". Las respuestas buscadas aparecen después de las revisiones, ya que las reacciones de los lectores ocurren en "la versión final" del texto. Parece, entonces, que Roberto está dispuesto a revisar su texto si es necesario para obtener las respuestas deseadas de sus lectores. En su mayoría, solo se necesitan pequeños cambios, como cambiar una palabra por otra para obtener un estilo más coherente o cambiar algún detalle que aumente la participación de los lectores. Roberto tiene un sentido firme de lo que constituye una buena narrativa y es muy sensible a las pequeñas cosas que pueden obstaculizar la experiencia de lectura.
Revisando detalles
[…] [De] la respuesta que recibí [noté] detalles problemáticos, cosas que necesito aclarar. Por ejemplo, [...] por qué se abrió el conductor eléctrico. […]
(Ana)
El ejemplo de Ana muestra que tiene clara la trama y básicamente solo necesita la ayuda de sus lectores para resolver "detalles problemáticos" que pueden ser confusos, como "por qué se abrió el conductor eléctrico". El sujeto en el perfil del autor aceptará con gusto las sugerencias de los lectores empíricos del grupo, y considera que sus comentarios son útiles para "aclarar". Aparte de eso, el escritor expresa que no es interesante hacer cambios o revisiones. En el momento en que el contenido y el estilo han alcanzado lo que el escritor percibe como el nivel deseado de profesionalismo y originalidad, el proceso de escritura termina. Esta postura se revela al evaluar los discursos escritos que se refieren al propio texto del escritor.
Autoevaluación
[…] De hecho, estoy bastante satisfecho con mis argumentos del texto. […] (Martín)
En gran parte, el contenido del texto de reflexión crítica puede consistir en temas relacionados con la identidad discursiva, como la evaluación de discursos escritos sobre los resultados del acto de escribir. Las autoevaluaciones como en el ejemplo donde Martín está "bastante satisfecho con mis argumentos del texto", son frecuentes en el perfil del autor. La asignatura evalúa continuamente su nivel de profesionalismo, estimando cómo sus textos cumplen altos requisitos. Martín está "bastante satisfecho", y sugiere que hay espacio para mejoras adicionales. Los altos requisitos indican que el motivo del sujeto en el perfil del autor es performativo, para escenificar una identidad discursiva como autor profesional a través de la calidad de los textos narrativos y de disertación. Por eso cobra importancia a quien el sujeto elige como objeto de comparación.
Referencias a autores profesionales
[…] Como dije, el tema era deprimente, por lo que fue interesante asumir el desafío e intentar agregar un atisbo de luz a la historia. Personalmente creo que logré hacer que las sombras negras casi desaparecieran. Ha sido muy divertido ver que era posible cambiar las condiciones de esta manera. Llego a pensar en el libro de Octavio Paz “El laberinto de la soledad”. Se las arregla para transmitir algún tipo de esperanza y reconciliación aunque el tema básico es bastante sombrío. […] (Víctor)
En el perfil del autor, el sujeto es valiente y no se detendrá en las tareas difíciles, pero está dispuesto a "asumir el desafío", como cuando Víctor en el ejemplo emprende el objeto de "añadir un atisbo de luz" al dilema. en la tarea, que según la mayoría de los estándares parece bastante difícil. Además, Víctor demuestra que sus estándares son altos. Compara su texto con una novela de un reconocido autor mexicano, y no con sus compañeros dentro del contexto del curso, como ocurre en el perfil del aprendiz y en la posición orientada al proceso.
Mediante la elección del objeto de comparación, la orientación de la identidad discursiva apunta hacia un marco social fuera del curso. Víctor demuestra que tiene la capacidad de hablar a nivel profesional sobre textos narrativos al mostrar conciencia del análisis literario. Esta muestra de conocimientos contribuye a posicionarlo como un experto literario. El ejemplo también muestra que los motivos performativos influyen en cómo el sujeto aplica las herramientas disponibles en el perfil del autor. Víctor utiliza el ejemplo literario que ha seleccionado, como una herramienta cognitiva para comparar sus propias habilidades estilísticas con las de un autor profesional. Por lo tanto, rechaza otros temas de contenido, como la reflexión sobre las implicaciones sociales del dilema moral, por ejemplo, y se centra en las reacciones de los lectores a su propio texto. En el perfil del autor, el lector modelo y el lector empírico son las principales herramientas. Por ejemplo, el grupo de respuesta sirve como panel de prueba de lectores empíricos.
El grupo de respuesta como panel de prueba
[…] Fue [...] gratificante [...] escuchar cómo la gente de mi grupo de respuesta percibía los motivos y reacciones de los diferentes argumentos. Para mí, sirvieron como un grupo de enfoque, donde pude probar si había tenido éxito en mi ambición de dejar [...] suficiente espacio para que los lectores interpretaran la historia. […] (Arturo)
En el ejemplo de Arturo, el grupo de respuesta sirve para probar las reacciones de diferentes lectores, como "un grupo de enfoque". Arturo necesita que el grupo averigüe si su texto "dejaría suficiente espacio para los lectores". Prueba efectos estilísticos destinados a un grupo objetivo, como si fuera a lanzar un producto al mercado del libro. Es un enfoque que ilustra cómo se aplican las herramientas en el perfil del autor. Se utilizan pocas herramientas, principalmente estilo y mirada de reojo al lector modelo y a los lectores empíricos del curso, y con la intención específica de crear efectos.
Si bien existen muchas expresiones de intención para plasmar la originalidad en el texto, el sujeto en el perfil del autor está orientado a construir rasgos específicos, como el realismo y una trama apasionante, propia de un determinado género argumental. Por tanto, las elecciones estilísticas tienden a agilizar la imaginación narrativa.
La discusión como interacción social
[…] Creo que la discusión de hoy fue muy interesante. Por otra parte, siempre creo que es muy divertido hablar de cosas. […] (Liz)
A pesar de que una de las preguntas en las instrucciones del texto de reflexión crítica menciona específicamente “la discusión del seminario de hoy”, la respuesta de Liz indica que no le da ninguna importancia significativa; estuvo muy interesante." Un discurso evaluador expresa que ella siempre piensa que es "muy divertido discutir". Probablemente estas respuestas sean de naturaleza estratégica. Las preguntas planteadas en las instrucciones del texto de reflexión crítica deben ser contestadas para que la asignatura apruebe la asignatura. Aparte de eso, el texto de Liz no revela ningún indicio de objeto o motivo que desee compartir. El ejemplo muestra que la herramienta "discusión" no es muy útil para el tema en el perfil del autor, a menos que esté vinculada a la recepción del texto narrativo del escritor o, en general, a temas como la forma y el contenido de los textos narrativos. Como se ha mostrado en los ejemplos, las discusiones también pueden servir como herramientas para que los motivos performativos escenifiquen una identidad discursiva específica. Sin embargo, la discusión de la herramienta no se utiliza para el pensamiento crítico.
4.5.2 Motivo y aplicación de herramientas en el perfil del aprendiz
En el perfil del aprendiz, la identidad discursiva se expresa como cambiante, no establecida y sujeta a cambios. Un tema destacado en las reflexiones críticas es la búsqueda de la identidad de un autor, la transformación de aficionado a profesional. En el perfil del aprendiz, la asignatura se orienta hacia marcos sociales fuera de la comunidad del curso, al igual que la asignatura en el perfil del autor. La diferencia es que en el perfil del aprendiz, es a través del trabajo con las asignaciones y a través de la participación en las actividades del curso que la identidad del aprendiz puede cambiar. De esta forma, se adquirirán las habilidades necesarias para la redacción profesional y se cumplirán los requisitos para atribuirse la identidad de autor.
Probar nuevas formas de trabajar con el estilo y el contenido es un tema importante en los textos de reflexión, por ejemplo, en los relatos de nuevas ideas sobre cómo el estilo puede tener un impacto en los lectores.
Ejemplos ilustrativos
Realización en foco
[…] Las cosas que están en exceso o que no encajan en una historia, se pueden colocar en el centro del escenario en la otra. Esto también crea oportunidades para jugar con las ideas de los lectores. […] Puedes crear una especie de "factor sorpresa" y realmente sorprender al lector. […] (Luz)
La atención se centra en la práctica para la perfección en el perfil del aprendiz. Los discursos de captación expresan ideas sobre las reacciones de los lectores modelo al texto narrativo, y estos discursos son sobresalientes en el perfil del aprendiz, que se ilustra en el ejemplo de Luz. Ella resume el aprendizaje de trabajar con el cambio de perspectiva en los textos: "las cosas que ... no encajan en una historia, se pueden colocar ... en la otra". Esto le ha proporcionado conocimientos sobre el estilo como una herramienta de autor mediante la cual es posible "crear una especie de 'factor sorpresa' y realmente sorprender al lector". En otras palabras, la destreza de Luz como escritora se puede utilizar para el importante objetivo de dirigir las reacciones de los lectores.
Luz practica sus habilidades de escritura, sabiendo que su identidad discursiva se construye en la interacción social y que su derecho a atribuirse a sí misma la identidad de un autor depende de las reacciones de los lectores a sus textos. Por supuesto, el momento exacto para el momento de la captación es difícil de establecer, pero el sujeto en el perfil del aprendiz sigue siendo impulsado por el impacto de este encuentro. El discurso de la escritura se centra en los resultados, como en el perfil del autor, pero en el perfil del aprendiz, la profesionalidad es un resultado a alcanzar a través de la práctica. En el perfil del aprendiz, el sujeto se identifica socialmente con el grupo de compañeros del estudiante y más periféricamente con un rol profesional fuera del curso. La fuerza impulsora para crear un cambio de identidad discursiva se expresa en el motivo, que puede describirse como superación personal. El sujeto está inmerso en un proceso de creación y prueba de una identidad deseada, no de consolidar o ejercitar una ya existente. En el texto, este proceso se muestra a través de temas que evocan al lector modelo y a través de la evaluación de los discursos escritos y expresando un interés en comparar los textos con modelos o plantillas.
Escribiendo para convertirse
[…] Quería escribir un texto que fuera interesante de leer […] Elegí el tema del amor infeliz. […] El amor infeliz es un tema bastante común, supongo, pero sentí que logré darle un cierto giro, en mi segunda versión del texto que escribí. Al menos en comparación con los libros que he leído sobre el amor, creo que logré escribir con un toque original, bueno, bastante, de todos modos. […] (Erik)
Los temas que destacan cómo lograr la habilidad profesional son sobresalientes en el perfil del aprendiz, a diferencia del perfil del autor, donde la habilidad se percibe como ya existente y realizada, no practicada. Erik en el ejemplo quiere dominar el arte de la escritura literaria, que en su opinión impone grandes exigencias a la singularidad, para crear “un toque original” y ser bueno en eso. El ejemplo ilustra que el yo autobiográfico del escritor juega un papel importante en este proceso, ya que solo podemos imitar lo que sabemos. Eric se refiere a "libros que he leído sobre el amor". Por lo tanto, los modelos a seguir de Erik son los escritores de libros que ha tenido en sus manos y ha experimentado como lector. Es su experiencia de lectura la que le sirve de guía en sus esfuerzos por crear su propia voz de escritor y cambiar su identidad discursiva de la de un autor aficionado a la de un autor profesional. Sin embargo, la idea de lo que constituye un escritor profesional es vaga en comparación con cómo se expresan los mismos temas en el perfil del autor. Aquí se trata de "libros", no de autores específicos, y el discurso de la escritura también tiene más marcadores de incertidumbre, como "bueno, bastante, de todos modos". Sobre todo, los textos y pensamientos presentados por los otros estudiantes del curso sirven como posibles modelos a seguir en el perfil del aprendiz.
Miembros del grupo como modelos a seguir
[…] Es cuando discutimos los textos en nuestro grupo que se da cuenta, creo, de la cantidad de opciones disponibles. Hay tantas formas de representar cosas. Puedes obtener ideas [del grupo] que puedes usar en tus textos más adelante, pero sobre todo, [las discusiones] te hacen ver las cosas desde una perspectiva más amplia. […] (Christian)
Christian informa en el ejemplo que las discusiones grupales amplían su perspectiva y brindan alimento para inspirar nuevas ideas para usar como herramientas en su escritura: "ideas que puedes usar en tus textos más adelante". En el perfil del autor, el sujeto se refiere a los autores profesionales como modelos, no a sus pares, como hace Christian. Las referencias en el perfil del autor tampoco se refieren a las discusiones grupales como fascinantes o como herramientas para ampliar la perspectiva de uno en la forma en que Christian las describe. En el perfil del aprendiz, los modelos a seguir se pueden encontrar tanto dentro del contexto del curso como fuera de él. Por tanto, el grupo puede servir como una herramienta multifuncional en el perfil del aprendiz, mientras que en el perfil del autor, sirve principalmente como una herramienta para probar las respuestas de los lectores.
En el perfil del aprendiz, el sujeto tiene un gran respeto por los demás estudiantes, por sus textos y respuestas. Como esta actitud impregna la relación con el grupo, y como el foco está puesto en el aprendizaje, la percepción de lo que significa escribir se expresa como un proceso de aprendizaje, situado localmente dentro del contexto del curso.
Un énfasis en la superación personal
[…] Creo que las discusiones y la respuesta del texto son extremadamente importantes para que aprendas. [...] De lo contrario, las ideas que se te ocurrieron, y que crees que salieron tan brillantemente cuando las escribiste, bueno, resulta que no eran interesantes, o que la gente no las entendía. […] (María)
En el ejemplo de María, ella enfatiza las herramientas sociales - "discusiones y respuesta de texto" - porque para ella, "son extremadamente importantes para que usted aprenda". Ella atribuye suficiente autoridad al grupo para permitir que los miembros la guíen en su desarrollo como escritora. Las respuestas de los lectores ayudan a ampliar la comprensión de María de la naturaleza dialógica de los textos, que los lectores pueden encontrar textos brillantes "poco interesantes" o incluso perder el sentido. El ejemplo ella ilustra un entusiasmo por aprender del grupo. La diferencia con el perfil del autor radica en el alcance; aquí el tema está preparado para cambiar mucho más que los detalles en un texto narrativo; de hecho, se revisan críticamente “ideas” completas. En el perfil del aprendiz, el sujeto está preparado para renegociar una identidad discursiva, no solo "detalles problemáticos" de textos narrativos específicos. Un ejemplo de este cambio de actitud es lo que surge como un profundo interés por explorar y comentar las diversas herramientas disponibles en el curso.
Explorando las herramientas
[…] Escribir […] desde dos perspectivas [...] es una forma eficaz de cincelar más (por ejemplo, más sobre los hechos). […] (Emilia)
En el ejemplo Emilia está ansiosa por explorar el cambio de perspectiva de la herramienta para aprender cómo mejorar "los hechos”. Este y otros comentarios similares sobre la composición literaria, como la creación de originalidad, se destacan en el perfil del aprendiz. El estilo y el contenido son temas representados en el discurso de la escritura expresiva prototípica y, en particular, existe un afán por encontrar originalidad en las elecciones estilísticas y evitar los clichés a toda costa.
Expresando originalidad
[…] Logré escapar de las trampas de los clichés y creé algo a mi estilo, original. […] (Ana)
En el ejemplo de Ana, ella busca formas de crear una voz personal en el texto, "algo en mi propio estilo", y parece complacida cuando "tuvo éxito", ya que menciona esto en su texto. Ana ejemplifica el motivo impulsado por objetos en el perfil del aprendiz, que es la superación personal. Al igual que en el perfil del autor, es el texto narrativo el que se considera el objeto más importante de todo el trabajo. Pero para Ana, escribir la narrativa sirve como una herramienta para practicar en lugar de mostrar originalidad y habilidad en la composición literaria. La temática, la justificación y las discusiones se ven como herramientas para ayudar al sujeto a “escapar de las trampas de los clichés”, a aprender algo nuevo, incluso si hay incertidumbre sobre lo que podría ser.
Sin embargo, al igual que en el perfil del autor, el texto de reflexión crítica no es una herramienta priorizada en el perfil del aprendiz. La mayoría de las veces, es un texto breve, especialmente en los datos cuando no se especificaron requisitos de extensión. En cuanto al tipo de texto, la reflexión crítica se presenta como un breve informe de síntesis, que contiene relatos de la intención del escritor, reacciones de los lectores y evaluaciones del resultado final y/o como una revisión del texto narrativo. Como lo hace el sujeto en el perfil del autor, el sujeto en el perfil del aprendiz considera que la tarea es un desafío. La diferencia es que en el perfil del aprendiz hay un enfoque claro en lo que ha generado el aprendizaje del desafío.
El vínculo entre desafío y superación personal en el perfil del aprendiz
[…] También fue muy agotador y saludable verse obligado a trabajar con la asignación desde diferentes perspectivas. Ser obligado a mirar un problema desde diferentes puntos de vista. En realidad, esto es lo que siento que he aprendido de la tarea, cambiar una y otra vez una tarea. No tomar el primer camino, el más sencillo y el más recto. Pensar una vez más, y elegir un ángulo que quizás no sea el primero que se me ocurra, pero que al final lleve a un mejor resultado. […] (Manuel)
La tarea se describe como una herramienta para mejorar el rendimiento en el ejemplo Manuel y un desafío. Manuel hace frente al desafío cuando se le presiona: "ser obligado a trabajar ... ser obligado a mirar ... desde diferentes puntos de vista". Probablemente esta no sea su forma habitual de trabajar con narrativas, ya que destaca el esfuerzo que ha puesto en su trabajo: “fue… muy agotador y saludable”, un poco como una sesión de entrenamiento en un gimnasio. A través de un método que es nuevo para él, ha aprendido algo nuevo. Al pasar por todas las diferentes etapas de la tarea, Manuel se ha visto obligado a poner más esfuerzo en su escritura de lo habitual: "No tomar el primer camino, el más simple y el más recto". Valora la aplicación de las herramientas como una nueva forma de encontrar una verdadera y original forma de escribir, que “al final conducirá a un mejor resultado” como consecuencia de haber tenido “que pensar una vez más”.
El sujeto en el perfil del aprendiz utiliza así el texto de reflexión crítica de manera comunicativa, para la superación personal, que es el motivo impulsor expresado a través de un enfoque particular en las herramientas como potenciales de aprendizaje. Parece que las recontextualizaciones del dilema, a través de los diferentes textos y discusiones, han servido como una poderosa herramienta para aprender sobre el contenido y la forma en los textos narrativos, como hemos visto en los comentarios de Manuel, pero no como una herramienta para explorar el dilema moral o para reflexionar sobre ideas o valores prototípicos vinculados a la ideología y al lenguaje. Tales temas de contenido y discusiones en las reflexiones críticas pueden describirse como sin importancia para el tema en el perfil del aprendiz.
4.5.3 Comunidad, reglas y división del trabajo
A continuación, se discute la relación entre el sujeto en la posición orientada al género y la comunidad. Es el encuentro entre el sujeto y los niveles colectivos del sistema de actividad que se describe, y la perspectiva es la del sujeto. Los aspectos colectivos del encuentro se expresan a través de los conceptos comunidad, reglas y división del trabajo.
Comunidad
En la posición orientada al género, la comunidad del curso media entre el objeto del sujeto, que es expresar o adquirir conocimiento del género, y la comunidad fuera del curso, donde se demanda dicho conocimiento. El motivo principal para cursar el curso se expresa en la realización o adquisición de conocimientos de género destinados a un sistema de actividades fuera de la comunidad académica, en un mercado comercial. En la posición orientada al género, la escritura de discursos evoca principalmente la identidad discursiva como autor. En el perfil del autor, la identidad se construye para funcionar profesionalmente fuera de la comunidad del curso y dentro de ella para obtener la confirmación de la experiencia. En el perfil del aprendiz, la identidad está sujeta a la superación personal y al cambio dentro de la comunidad. La evaluación de los discursos de la escritura negocia la legitimidad de atribuirse a uno mismo la identidad discursiva de autor. Este derecho se logra cuando la habilidad se realiza mediante elecciones estilísticas en el tipo de texto narrativo. El ejemplo siguiente ilustra cómo una mirada de reojo al lector modelo fuera de la comunidad del curso sirve para evaluar lo que vale la pena aprender.
Ejemplos ilustrativos
Lector modelo dentro y fuera de la comunidad del curso
[…] Aprendí a escribir sobre temas controvertidos que emocionan y conmocionan a los lectores. Algo que creo que es importante si quieres destacar como escritor/autor. […] (Martín)
En el ejemplo Martín asocia lo que ha aprendido sobre "temas controvertidos", con temas relacionados con la superación personal como escritor, como influir en el lector, y con un papel profesional como "escritor/autor" en la sociedad exterior. del curso. La combinación de dos roles, escritor/autor, da espacio para diferentes tipos de texto y profesiones, todo fuera del curso. Se puede interpretar el enunciado de Martín como un signo de aprendizaje a través de la expansión dentro de la comunidad del curso. Martín ha llegado a una conclusión sobre “temas controvertidos que conmueven y conmocionan”, probablemente porque ha seguido los pasos de la tarea con entusiasmo. Su objeto de trabajo ha sido fusionarse en los procesos sociales de escribir, leer, escuchar y discutir todas las diferentes posibilidades que plantea el dilema. Así, ha experimentado sus propias reacciones y “vivido”, simbólicamente, las de los demás sujetos. Quizás encontró algunas de las soluciones al dilema sugeridas por sus compañeros bastante impactantes. Reflexionando, a partir de la experiencia de este proceso, extrae una conclusión inductiva sobre la originalidad, que vincula a la identidad discursiva como autor y a cómo utilizar el contenido y el estilo para “destacar”. En otras palabras, el trabajo dentro de la comunidad está asociado con la identidad de un escritor fuera de ella. En ejemplo, sin embargo, Martín expresa cierta ambivalencia, en el sentido de que es sujeto en el perfil del aprendiz y parte de la comunidad del curso en escritura creativa, ya que utiliza expresiones como “aprendido a” y verbos como “creer [ no saber] es importante ". Al mismo tiempo, también, temáticamente, da voz a una dirección que se aleja del curso, hacia un futuro imaginado, donde puede "sobresalir", probablemente en el mercado de libros comerciales fuera del curso. En el perfil del autor, la identidad discursiva se expresa como madura y ya perteneciente a la comunidad fuera del curso.
Reglas basadas en creencias epistemológicas
En el modelo, las reglas se refieren a la relación entre sujeto y comunidad. El concepto regula los niveles subjetivos y colectivos del sistema, lo que Engeström describe como preocupaciones sobre qué tradiciones colectivas, rituales y reglas deberían regular el intercambio de comunicación. En los textos, estas circunstancias se expresan como reglas que regulan los efectos de las creencias epistemológicas. En la posición orientada al género, el curso de escritura creativa se define básicamente como un curso vocacional para futuros escritores, con el objetivo de formar autores profesionales (perfil del autor) o educar (perfil del aprendiz) a futuros autores en un determinado tipo de composición creativa de textos científicos o de ingeniería. El curso se convierte en una herramienta mediadora para establecer (en el perfil del autor) o desarrollar (en el perfil del aprendiz) una identidad discursiva relativamente bien definida como autor. En la posición orientada al género, las creencias epistemológicas subyacen a la opinión de que las reglas deberían garantizar un curso en el que este tipo de aprendizaje sea el objeto principal.
Ejemplos ilustrativos
Epistemología expresada como reglas
[…] Después de todo, es cómo escribes lo que debería ser el enfoque principal en un curso de escritura o algo así. […] (Lucas)
En el ejemplo de Lucas expresa una visión similar de “un curso de escritura” a la descrita en la investigación de escritura donde el “cómo” escribes, el estilo, está en foco. Muchos textos de reflexión crítica en los datos sostienen este punto de vista. Los temas de contenido como el estilo y la habilidad están a la vanguardia, de manera similar a lo que Lucas se refiere, “cómo se escribe”. Para el sujeto en la posición orientada al género, el conocimiento sobre escritura es lo mismo que escribir buenas historias o disertaciones. De acuerdo con las reglas que subyacen a esta idea, la buena escritura tiene que ver con el “cómo” genérico, es decir, el conocimiento del género y cómo aplicarlo.
Reglas para la enseñanza y el aprendizaje en términos de contenido y métodos
En la posición orientada al género, las reglas expresadas en los discursos de escritura de los textos estipulan que las asignaciones deben servir para enseñar a los estudiantes a escribir con realismo, con originalidad de estilo y con una trama emocionante, preferiblemente con un cierto giro. Este tipo de discurso de la escritura expresa una visión modelo de la educación de la escritura, similar a la que se encuentra en un discurso prototípico de habilidades de escritura de la década de 1950 y principios de la de 1960. Enfatiza las ideas de que existe una forma correcta y "buena" de escribir una historia, por ejemplo, y que esto debe enseñarse explícitamente a los estudiantes. Visto como un patrón en mis datos, representa ideas entre los estudiantes escritores de que la mejor manera de aprender y desarrollarse es mediante la enseñanza explícita.
Este punto de vista se ejemplifica en seguida y aparece en los datos como supuestos implícitos en los textos de reflexión. Al tomar el curso, se deben seguir las habilidades de escritura deseadas. Por lo tanto, en la posición orientada al género, se considera una violación de las reglas si el "enfoque principal en un curso de escritura" debe estar en cualquier cosa menos en un tipo específico de conocimiento de género y en "sugerencias útiles".
Las características más destacadas de los discursos de evaluación hacen surgir ideas sobre la función de las herramientas y cómo pueden usarse en la construcción de la identidad de un autor. Las herramientas disponibles deben mediar entre la asignatura y el mercado de publicación para que la asignatura practique las herramientas dentro de la comunidad, de modo que las habilidades de escritura se puedan realizar fuera de ella. Cuando durante una discusión aparecen temas distintos del estilo y el contenido, por ejemplo, sobre el dilema, se considera una violación de las reglas y bastante irrelevante o poco interesante.
Efectos de las creencias epistemológicas en la enseñanza y el aprendizaje
[…] A veces la discusión tiende a soltar el texto y en cambio se trata de injusticias sociales en la sociedad. Pero cuando volvimos a los textos me dio ganas de trabajar [...]. (Franco)
En el relato de Franco, él reflexiona sobre los problemas para involucrarse en preguntas fuera del trabajo con el contenido y la composición literaria. Él ha esperado a que el grupo termine de discutir cuestiones sobre "injusticias sociales en la sociedad". Hasta que el grupo "volvió a los textos" no vuelve a cobrar vida el entusiasmo de Franco. El ejemplo ilustra que el sujeto en la posición orientada al género invoca reglas sobre la enseñanza y el aprendizaje que dicen que cualquier cosa fuera de la composición literaria es lo mismo que "dejar ir el texto" y, por lo tanto, se considera irrelevante, o como una desviación de las reglas de lo que debería tratarse el curso. Seguir las reglas correctamente sería enseñar y discutir conocimientos de género y habilidades de uso práctico para los escritores.
División del trabajo entre los sujetos, el profesor y el grupo
A continuación, presentamos primero las ideas sobre la división del trabajo expresadas en el perfil del autor, seguidas de las del perfil del aprendiz. El motivo en la posición orientada al género es realizar una habilidad en el perfil del autor y la superación personal en el perfil del aprendiz. Estas posturas se expresan en opiniones explícitas o implícitas sobre la división del trabajo en el curso, a quién se le permite o se le asigna hacer qué, por ejemplo, autorizaciones que otorgan al sujeto el derecho a realizar o probar la identidad discursiva en el curso. Dado que la habilidad de escribir es crucial para cómo se lee la identidad, se acentúa la cuestión de quién debe evaluar la cantidad de habilidad mostrada en un texto. En la posición orientada al género, la división del trabajo enfatiza cuestiones relacionadas con la revisión de árbitros y pares. En el perfil del autor, el derecho a evaluar la identidad discursiva se coloca fuera del grupo de respuesta, mientras que en el perfil del aprendiz, se ubica dentro del grupo.
Un signo de esta diferencia es un tema destacado en los textos que describen las respuestas de los lectores. Las discusiones sobre quién debería dar retroalimentación sobre los textos narrativos son muy específicas. Por ejemplo, la respuesta de los miembros del grupo tiene un valor restringido en el perfil del autor, mientras que es una herramienta importante en el perfil del aprendiz, donde sirve como guía para desarrollar ideas originales y contribuir a cambiar la identidad del escritor. Este no es el caso en el perfil del autor.
El conferenciante es muy importante para el tema en el perfil del autor. Ella media entre la asignatura y el sistema de actividades fuera de la comunidad del curso sirviendo como mediadora del conocimiento de género. Debe enseñar sobre composición literaria, dar consejos prácticos y evaluar los propios textos de la asignatura. Este último es de especial importancia en el perfil del autor.
Ejemplos ilustrativos
Comentarios del profesor
[...] la falta de respuesta del lector por parte del profesor [...] no fue hasta después de la tercera versión [...] que recibimos comentarios. […] (Lucas)
Probablemente todos los estudiantes valoren los comentarios del profesor, pero en el perfil del autor, se expresa verbalmente como tema de la reflexión crítica. En el ejemplo Lucas expresa insatisfacción con la "falta de respuesta del lector por parte del maestro". Los valores implícitos que sostienen que los comentarios del conferenciante son cruciales para el sujeto como autor subyacen a tales declaraciones; los comentarios del grupo de pares no lo son. La forma en que se expresa la división del trabajo estipula que el profesor dará y el sujeto recibirá la respuesta iniciada del profesor. El hecho de que el sujeto reciba continuamente comentarios del grupo de respuesta parece tener poca importancia. En el perfil del autor, el grupo funciona simplemente como un panel de prueba, no como una herramienta para desarrollar las habilidades de un escritor. Esto puede tener que ver con el hecho de que la sujeto se ve a sí misma como más avanzada, como una autora en camino hacia la profesionalidad, como se expresa en el ejemplo de Lucas.
Ejemplo de la identidad de un escritor avanzado
[…] Quizás ya he escrito lo suficiente antes [del curso]. […] (Kino)
En ejemplo Kino insinúa: el adverbio “quizás” puede interpretarse como una insinuación más que como una afirmación contundente de que ya tiene mucha experiencia en la escritura. Por lo tanto, para desarrollarse como escritora, necesita lectores calificados. Parece que el grupo de compañeros carece de la competencia requerida, simplemente porque los miembros no han escrito tanto o no han llegado tan lejos como Kino, según su explicación. Kino se posiciona así como experto en relación con otros temas, y esto afectará su visión de la división del trabajo. El derecho a borrar "quizás" y decidir si Kino realmente ha escrito lo suficiente como para atribuirse a sí misma el papel de experta fuera de la comunidad del curso se le otorga al profesor. Por la fuerza de la competencia (atribuida), el conferenciante recibe autoridad como revisor de un cierto tipo de textos narrativos. Más importante aún, al conferenciante también se le atribuye autoridad para ofrecer diferentes atribuciones de identidad discursiva al tema dependiendo de cómo el conferenciante evalúe la calidad del texto en cuestión. De este modo, el profesor media entre el sujeto y una comunidad fuera del curso. Por tanto, no se trata simplemente de opiniones sobre la calidad de los textos que se negocian entre el sujeto y el conferenciante. Se evalúa la calidad del autor del texto, en particular del sujeto como autor de textos destinados al mercado público. Implícitamente, esto coloca al profesor en una comunidad diferente a la académica. La división del trabajo se vuelve tal que el profesor debe actuar como un experto en un género particular de narrativas, y con la capacidad de determinar lo que el mercado fuera de la universidad puede querer y apreciar. El profesor y el tema forman una alianza especial, en la que no se incluyen otras asignaturas, ya que aún carecen de la competencia suficiente para formar parte de la comunidad formada por la asignatura y el profesor. En términos de división del trabajo, esto significa que no corresponde a los otros sujetos decidir sobre la atribución de identidad del escritor. Aparte de servir como grupo de enfoque, tienen poca o ninguna relevancia para el tema en el posicionamiento del autor. Es el profesor solo el responsable de la evaluación sumativa durante el proceso de trabajo y de la evaluación formativa final.
El conferenciante media en lo que concierne al cambio de comunidad de lo académico a lo comercial. Es una división del trabajo a través de la cual el sujeto gana el derecho a atribuirse a sí mismo la identidad discursiva de autor “legítimo”. En el perfil del aprendiz, esta autoridad también se asigna al grupo de pares, cuyos miembros tienen una autoridad similar a la del profesor en este sentido. En ambos perfiles, sin embargo, el conocimiento sobre cualquier cosa fuera del contenido y el estilo, como explorar el uso del lenguaje prototípico en un discurso de escritura sociocrítica para discutir ideología o cuestiones sociales, está fuera de lo que debería tratar el curso. Por tanto, la función del profesor y del texto de reflexión crítica se reduce a herramientas estratégicas más que a herramientas de aprendizaje. Se entregan textos breves con breves comentarios a las preguntas formuladas, probablemente solo porque enviar la tarea completa es un requisito previo para obtener créditos del curso.
El trabajo en grupo es principalmente parte de un proceso de mediación entre un lector modelo fuera de la comunidad del curso y el sujeto del curso. La división del trabajo es tal que el sujeto escribe para su grupo de respuesta, no como parte o junto con él. Además, hay una diferencia en la forma en que los perfiles expresan sus actitudes para brindar retroalimentación a los demás. En el perfil del autor, esto se expresa como reglas bastante estrictas sobre cómo dar la respuesta del lector.
Ejemplos ilustrativos
Reglas para la respuesta del lector
[…] Lo más importante es crear una actitud liberal y una atmósfera donde todos comprendan la diferencia entre el texto y la persona. Sin elogios educados […] (Miguel)
En el ejemplo de Miguel, expresa reglas para la retroalimentación orientada al texto. Su opinión aquí es que el grupo ignorará lo que puedan necesitar para mantener la autoestima. Debe haber "[n] elogios cortés" en su actitud para trabajar con comentarios. En otras palabras, Miguel espera que los sujetos sean capaces de mantener una distancia profesional de sus textos. Cómo se dirige a los escritores no es importante, según Miguel lo que cuenta es la calidad del texto, no las emociones de los escritores.
El sujeto que da una respuesta no debe dejarse intimidar por la "cortesía" (es decir, por la consideración del sujeto que recibe la crítica). En cambio, la división del trabajo es tal que es responsabilidad de todos "crear una actitud liberal" y estar preparados para resistir duras críticas. Es una división del trabajo similar a la relación entre un autor y un editor, donde el editor establece los estándares de lo "bueno" y ordena al autor manuscritos para ciertos mercados. En tal escenario, se espera que el autor maneje “la diferencia entre el texto y la persona” y no se preocupe por las emociones que la crítica pueda provocar.
En el perfil del aprendiz, la actitud es menos competitiva o "profesional" y el sujeto se inclina a apoyar a otros miembros del grupo, incluso a admirar su trabajo.
La autonomía del sujeto
[…] Existe el riesgo de que [...] empieces a escuchar más al grupo que a ti mismo. […] (Mani)
Mani en el ejemplo expresa un conflicto en la división del trabajo entre ella y el grupo de respuesta, como si “hubiera riesgo” de que su propia voz se silenciara cuando ella comience a “escuchar más al grupo que a ella misma”. A partir de este ejemplo, parece que a Mani le gustaría una división del trabajo más dialógica, donde pueda decidir por sí misma sobre su propio texto. Se debe decir que este objeto está más en línea con las reglas de una comunidad, como un curso de escritura creativa, pero quizás no un editor. Las diferencias en vista de la división del trabajo entre los perfiles en la posición orientada al género reflejan básicamente las diferencias de motivo entre ellos. Esto también se muestra en el ejemplo función del grupo, donde el grupo recibe el mandato de actuar como socio en un diálogo similar a lo que Mani pide implícitamente decidir por sí misma, en diálogo con los demás. Profesor también quiere que el grupo no decida, sino que asesore sobre las opciones en materia de contenido y estilo, como se muestra en la función del grupo.
La función del grupo
[…] En el grupo hablamos sobre la importancia del tiempo y el escenario para que la trama sea realista y plausible. […] (Carlos)
Carlos informa sobre una discusión grupal sobre contenido y estilo. El hecho de que este tema aparezca en el texto de reflexión implica que vale la pena mencionarlo porque es importante. El tema parece abogar por una división del trabajo donde el grupo discute “la importancia del tiempo y el escenario para que la trama sea realista y plausible”. Tal división del trabajo sólo puede producirse si se atribuye al grupo de pares la competencia para agregar conocimientos a las discusiones sobre los principios narrativos generales. La imagen de la división del trabajo es similar a la imaginada por Vygotsky, teoría sobre la zona de desarrollo próximo, donde un estudiante aprende de otro, solo un poco más avanzado sobre los pares como apoyo pedagógico, en lugar de la relación profesional experto-aprendiz expresada en el perfil del profesor.
Los temas de los textos que se refieren a las relaciones entre los sujetos en una comunidad local, como el grupo de respuesta, pueden interpretarse como signos de aprendizaje, vinculados a negociaciones sobre la identidad, por ejemplo, las identidades de pares de expertos, como se describe. La identidad, sin embargo, nunca es mencionada por Lave y Wenger o por Vygotsky en su teoría extremadamente influyente. Vygotsky analiza en qué condiciones los niños pueden imitar a alguien más avanzado que ellos en un momento determinado. Es la imitación, no la identificación, la base del aprendizaje, según Vygotsky. Sin embargo, nuestra posición indica que la identificación precede a la imitación. La cuestión de con quién quieres imitar e identificarte es primordial para lo que deseas imitar y aprender. Las posiciones en nuestros datos ilustran este fenómeno.
Cuando en la posición orientada al género el sujeto asume el perfil del autor, por ejemplo, se identifica con un autor profesional, y el grupo de pares, se define como un panel de prueba, es muy probable que no se produzca ninguna identificación con los pares y, como consecuencia, no ocurre la imitación.
Tampoco parece ocurrir imitación en el perfil del aprendiz si, por ejemplo, al grupo de pares se le ha atribuido un estatus tan alto que la autonomía del sujeto se ve amenazada. Esto se puede ver en el ejemplo Carlos cuando reporta incertidumbre sobre a quién debe escuchar e, implícitamente, qué reglas deben tener prioridad: su propio derecho a la autonomía o reglas sobre la calidad en los textos defendidos por algunos miembros de su grupo.
Resultado en la posición orientada al género
En la posición orientada al género, el objeto se conceptualiza como escribir textos narrativos y probarlos con los lectores. El sujeto distribuye el texto narrativo al grupo de respuesta y al conferenciante y recopila la respuesta de los lectores. El sujeto realiza ciertos cambios de contenido y estilo después de las respuestas, luego entrega el texto narrativo y el texto de reflexión crítica. El sujeto (posiblemente) lee literatura de la lista de lectura que se considera útil y útil.
El sujeto también media entre el contenido del curso y el profesor al evaluar qué tan bien le ha servido la tarea, y sugiere mejoras. En la posición orientada al género, el (sistema de actividades de a) la función universitaria se expresa como un agente que organiza un curso de escritura creativa sobre una asignatura; se trata de un curso de formación profesional para autores que ofrece enseñanza y aprendizaje con el objetivo de incrementar la habilidad del sujeto para escribir un determinado género narrativo destinado al público abierto. También se expresa, aunque implícitamente, la función estratégica de la universidad, como proveedora de créditos de cursos. Generalmente, los textos son breves, lo que puede ser signo de atribuirles una función estratégica, como herramienta mediadora entre la asignatura y la universidad. El reglamento generalmente estipula que deben entregarse manuscritos para que los estudiantes reciban sus créditos. (Sin embargo, los estudiantes son libres de escribir todo lo que quieran en los textos de este proyecto). En la posición orientada al género, la función comunicativa de los textos de reflexión crítica sirve principalmente como un breve informe para evaluar la tarea. El texto está escrito como una breve síntesis respondiendo a las preguntas de las instrucciones de reflexión crítica.
De este modo, el sujeto invoca una regla implícita que le permite el derecho a interpretar las preguntas vagas como una herramienta para evaluar qué tan bien ha tenido éxito (perfil del autor) con el texto narrativo y para evaluar nuevas pistas útiles (perfil del aprendiz). Por tanto, la conceptualización de la asignación está vinculada a ideas sobre la identidad, a la interpretación o adquisición de la identidad de un autor. Dado que el curso de escritura creativa se define como un curso vocacional para universitarios (en diferentes etapas de profesionalismo), tanto el objeto como el motivo de los organizadores del curso deben reflejar esta postura y, por lo tanto, permitir que tales ideas empapen las actividades de enseñanza y aprendizaje en el curso.
La universidad y los estudiantes tienen diferentes objetivos y motivos. El curso académico en escritura creativa por asignatura se rige por documentos, donde los objetivos de aprendizaje están meticulosamente estipulados y con una epistemología académica subyacente al contenido del curso. A partir de estos documentos de instrucción, queda claro que no hay reglas que digan que el curso de escritura creativa es un curso de formación profesional de autor, donde el profesor actúa como mediador de un conocimiento del género (orientado al público) y donde los estudiantes practican la escritura en un estilo académico en cierto tipo de texto narrativo para mejorar sus habilidades de escritura y pensamiento. El motivo para confirmar o cambiar la identidad discursiva de uno no se alinea con los objetivos del curso. Dichos objetivos tienen un enfoque más amplio y abarcan perspectivas analíticas y básicamente académicas y científicas sobre la escritura y el lenguaje. El contenido del curso como, por ejemplo, la composición literaria se convierte en el objeto central para el sujeto en la posición orientada al género, impulsado ya sea por un motivo para confirmar o para cambiar la identidad discursiva. La conferencia, por el contrario, define las asignaciones en la composición literaria como una herramienta mediadora para mejorar la conciencia crítica de las ideas y los marcos prototípicos en los textos narrativos. Por lo tanto, existe una contradicción en las expectativas con respecto al resultado del aprendizaje de la tarea, causada por una visión conflictiva del objeto de conocimiento, la división del trabajo y la aplicación de herramientas.
Incluso a nivel colectivo de la comunidad de la que forma parte el sujeto, hay conflicto, ya que el sujeto desea identificarse con identidades discursivas fuera de la universidad, no con identidades dentro de ella. Existe el riesgo de que tales contradicciones bloqueen el aprendizaje, si los objetivos de aprendizaje se consideran ajenos a la identidad discursiva. Los objetivos como la metarreflexión crítica, por ejemplo, pueden parecer irrelevantes, y los únicos resultados del aprendizaje serán consejos prácticos, y los únicos libros que se leerán serán manuales prácticos, a menos que la universidad aplique medidas estratégicas como exámenes escritos en todos los títulos de las listas de lectura asignadas por curso curricular. En la posición de género, el texto de reflexión crítica tiende a funcionar como una herramienta de evaluación y con fines estratégicos, a enviar los textos para obtener los créditos del curso. De esa manera, el estudiante nunca utiliza el tipo de texto como una herramienta para desarrollar la transformación de perspectiva y la metarreflexión crítica.
4.5.4 Perspectiva del sujeto orientado al proceso
El proceso de escritura es la orientación principal del objeto en el posicionamiento orientado al proceso. El marco social en el texto de reflexión crítica es subjetivo, como en la posición orientada al género, pero con un énfasis diferente. La emoción es una palabra clave en los temas de contenido de los textos de reflexión crítica. La principal preocupación son los procesos emocionales del escritor en el acto de escribir, a través de los cuales se forma la identidad discursiva. Los escritores parecen estar comprometidos en el proceso de probar diferentes identidades discursivas para crear un yo discursivo único "que presente su escritura", que es una característica de la visión del proceso sobre la escritura del discurso. Como hemos visto en la posición de género, la identidad discursiva se puede encontrar fuera del sujeto, como una identidad particular y buscada y como un objeto a alcanzar adquiriendo ciertas habilidades a través de la práctica. En la posición orientada al proceso, sin embargo, la identidad del escritor se expresa como genuina, inherente, una identidad discursiva aún no descubierta que puede desenterrarse a través del proceso de escritura.
En la posición orientada al proceso, es principalmente el proceso de escritura del discurso lo que se construye en los textos. El acto de escribir se conceptualiza como intuitivo, y son los procesos internos del sujeto los que conducirán a la exteriorización de emociones y razones a través de lo escrito. Es experimentando sentimientos que puede tener lugar el acto de escribir. Asimismo, las emociones son la vía a través de la cual el sujeto puede descubrir su verdadera identidad discursiva, previamente disimulada o aún no expresada con claridad, ya que son las emociones las que dan origen a los textos e informan al sujeto sobre su verdadera identidad discursiva.
Una diferencia importante entre las posiciones orientadas al género y al proceso radica en las ideas sobre cómo convertirse en autor. En la posición orientada al género, el camino hacia el logro es (aprendiendo a) dominar el saber hacer del género narrativo. En la posición orientada al proceso, el camino hacia el logro es esencialmente tomar una posición original frente a las ideas. La identidad se encuentra dentro del sujeto y el logro se puede lograr pasando por experiencias afectivas durante el proceso de escritura.
Temáticamente, el texto de reflexión crítica consta de informes que cubren circunstancias relacionadas con el proceso de escritura. Se relatan diferentes fases emocionales y experiencias al escribir el dilema moral. Es el acto de escribir el que recibe comentarios en lugar del contenido y la forma de la narración. El sujeto en la posición orientada al género se establece en un rol profesional fuera de la comunidad del curso.
En la posición orientada al proceso, el sujeto se orienta más claramente hacia adentro y coloca sus propios procesos dentro de la comunidad del curso, de modo que el marco social del texto se construye como local. El objeto en la posición orientada al proceso se expresa como proceso de escritura y como procesos sociales en el curso. La atención se centra en fusionarse emocionalmente en todas las actividades del curso en lugar de trabajar para crear los efectos del lector en el texto narrativo, como en el posicionamiento orientado al género. Además, el discurso de la captación se sitúa localmente en la posición orientada al proceso.
Ejemplos ilustrativos
Discursos de aceptación localizados en el posicionamiento orientado a procesos
[…] Es fascinante ver que nuestros textos se han vuelto tan completamente diferentes. Estimula la creatividad, lo hace. […] (Yuri)
Son los efectos de los textos narrativos sobre el tema mismo lo que se comenta en este ejemplo cuando Yuri usa una expresión de evaluación, "estimula la creatividad", para contar lo que aprendió de la discusión en su grupo de pares. En otras palabras, parece que los textos que lee Yuri funcionan como herramientas para despertar sus sentimientos y deseos de conocer. El hecho de que los textos "se vuelvan tan completamente diferentes" genera emociones; es “fascinante” y el descubrimiento de diferencias estimula” al sujeto. En la posición orientada al proceso, este tipo de reacciones emocionales a textos y actividades son rasgos sobresalientes y constituyen, de hecho, el objeto principal hacia el cual el sujeto orienta los procesos de trabajo. El sujeto en la posición orientada al género se centra en el texto narrativo como resultado, un resultado del trabajo consciente de los escritores expertos con el contenido y el estilo, y con una visión del texto como un producto destinado a un lector fuera del curso. En la posición orientada al proceso, el objeto principal del sujeto es emocional: puede relacionarse con el proceso íntimo de escritura, o los procesos sociales de grupo, o con los procesos emocionales evocados por los textos. Yuri está fascinada por "nuestros textos". Ella tiene una perspectiva más colectiva sobre la escritura de textos que el tema en el perfil del autor. En la posición orientada al proceso, un tema de contenido en las reflexiones críticas expresa un interés genuino en lo que han escrito los otros estudiantes. El sujeto está fascinado por la creatividad de sus compañeros, "cuán completamente diferentes" salen los textos, y no principalmente cuán profesionales o "talentosos" son los sujetos. Sobre todo, el texto parece funcionar como herramientas para el propio proceso de escritura creativa del sujeto. Sin embargo, existen diferencias de motivo entre los sujetos en sus posiciones. En el perfil empático, el énfasis está en la empatía; en el perfil expresivo, está en la reacción, que se comenta en los dos perfiles siguientes, el empático y el expresivo de los participantes.
4.5.5 Motivo y aplicación de herramientas en el perfil empático
En el perfil empático, el motivo que impulsa el acto de escribir se construye como emocional o empático. Puede definirse como una posición esencialista del sujeto del yo del escritor, y la orientación se dirige hacia adentro, hacia la experiencia de emociones y sentimientos como escritor. La identidad discursiva permanece dormida dentro del sujeto, como una identidad inconsciente, que emergerá a través del proceso de escritura, que a su vez depende de procesos emocionales que involucran la empatía. La identidad del escritor en este perfil es un estado emocional fluctuante más que una posición de sujeto estable. Evaluar la escritura de los discursos expresarán experiencias emocionales durante el proceso de escritura y los afectos evocados por el dilema de reflexión crítica.
Evaluar el discurso de la escritura actualizando la emoción
[…] Escribir sobre la muerte biológica fue bastante desagradable, en realidad. […] (Icel)
En el ejemplo Icel asocia el proceso de escritura, "Escribir sobre la muerte biológica fue bastante desagradable", a sus emociones. Durante el acto de escribir ha utilizado su imaginación narrativa para fundirse en el dilema y ponerse en contacto con sus emociones, que parece haber sido "bastante desagradable". Pero la postura empática no se limita al proceso de escritura o al dilema del tema. Las circunstancias sociales del curso juegan un papel importante en el perfil. Esto se puede observar al evaluar los discursos relacionados con el contexto local y los procedimientos sociales que involucran la escritura, como en el ejemplo Icel.
El proceso de escritura social en foco
[…] Tener la misma tarea y resolverla por tu cuenta, y luego conocer y presentar las diferentes soluciones, siempre es emocionante. […] (Ana)
En Ana se destaca el proceso de escritura social en su texto de reflexión. Ella concede un valor especial a los aspectos sociales de la asignación, para comenzar por su cuenta y luego continuar trabajando con sus compañeros en el grupo. Parece que no solo la etapa comparativa de la tarea en la que se presentan las soluciones es "emocionante". Los encuentros sociales “para encontrarse” parecen importantes también, porque inspiran emociones.
El tiempo también es un tema destacado en el perfil empático. El foco está en los aspectos sociales del proceso de trabajo, la etapa inicial, estar "por su cuenta" y "luego reunirse". Se registran diferentes emociones en conexión con el proceso de trabajo, como en el ejemplo de Ana, donde el acto de escribir y las circunstancias en el contexto de escritura inmediato se relatan en el texto de reflexión crítica.
El impacto del contexto
[…] A menudo incluyo cosas que han sucedido en realidad en mis textos, por ejemplo, puedo escribir sobre lo que está sucediendo precisamente mientras escribo. Algo que hago, o pienso, o una observación. Para mí, a menudo es una buena manera de empezar y poner en marcha. […] (Paty)
En el tiempo mismo, “lo que está pasando” es un tema en foco, expresado como observaciones de “lo que está pasando” mientras escribe, como cuando Paty informa lo que afecta su proceso de escritura. Su atención está en el contexto de escritura exterior e inmediato que involucra al sujeto, “algo que hago”, u orientado hacia procesos interiores, para “pensar o una observación”. Estos procesos se describen como influenciados por el aquí y ahora de un momento particular en el tiempo, lo que coloca al discurso escrito en un paradigma de razonamiento prototípico. Es el impulso del momento lo que inspira al escritor y abre el flujo emocional intuitivo creativo, y se describe como un requisito previo para "poner el flujo en marcha". Todo el trabajo se construye en ese discurso de escritura del sujeto y se vincula al proceso emocional.
La importancia del afecto para el acto de escribir
[…] En el momento en que leí sobre la tarea, surgieron varias emociones diferentes. Encontré esto muy inspirador, y la tarea me pareció realista y desafiante. […] (María)
El ejemplo de María ilustra cómo las emociones sirven para inspirar al sujeto en el perfil intelectual. Ponerse en contacto con los afectos y las emociones se construye como eje del proceso de trabajo escrito, como dice María : “Encontré esto muy inspirador”. Parece apreciarse la estructura del texto en diferentes etapas; se sintió "realista y con los pies en la tierra". Comentarios como estos se pueden interpretar como una necesidad de conexión con la realidad concreta y "con los pies en la tierra" para sentirla y poder escribir sobre ella, ya que son los procesos emocionales dentro del sujeto los que son vitales para la inspiración e fluyen en el acto de reflexión crítica. Es solo en algún tipo de emoción experimentada que el sujeto en el perfil empático es capaz de escribir. Otro rasgo específico en el perfil es la necesidad de libertad creativa, que se expresa en la evaluación del discurso.
En los siguientes módulos se atenderán los procesos mentales del acto de escribir texto. Intentaremos mitigar la propia mente en el proceso de pensar al escribir.
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Autores:
Nicolás Zamudio Hernández
Eduardo Ochoa Hernández
Abraham Zamudio Durán
Erasmo Cadenas Calderón
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán