Texto universitario

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3. Aprender a pensar en la escritura creativa  

3.1 Pensamiento crítico y escritura creativa

La falta de habilidades de pensamiento crítico entre los estudiantes universitarios ha suscitado la preocupación de los profesores universitarios en muchos países. Existe una necesidad urgente de teorías que contribuyan a nuevas formas de entender cómo aprenden los estudiantes y métodos que puedan ayudarlos en sus esfuerzos. Este texto es una contribución a dicha preocupación.

Uno de los principales objetivos de la educación superior es desarrollar la capacidad de los estudiantes para emitir juicios críticos e independientes. Pero, ¿qué significa esto realmente? En el momento en que alguien intenta aplicar reglas y requisitos generales en prácticas educativas situadas, las epistemologías y tradiciones afectan las interpretaciones, con diferentes consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje prácticos y para qué conocimientos y habilidades se enseñarán. De hecho, el pensamiento crítico es un concepto notoriamente complejo, basado en la historia de las ideas, con tradiciones que se remontan a la antigüedad y abarcan un amplio espectro de aspectos teóricos y prácticos.

En la tradición de posguerra, por ejemplo, el pensamiento crítico se describe en términos de una primera ola^[1], donde el foco está en el razonamiento lógico. Dentro de la tradición intelectual de la teoría científica, la metodología y los análisis de argumentos se trata como lógica informal/pensamiento lógico-deductivo, como una habilidad general que puede funcionar independientemente del contexto. En la segunda ola, el concepto de pensamiento crítico obtiene una definición más amplia, para incluir perspectivas como la democracia y la ciudadanía^[2], o con un enfoque sobre la capacidad de cambiar de perspectiva, como en las teorías sobre el aprendizaje transformativo de Jack Mezirow^[3].

Una tradición universitaria algo relacionada, pero que enfatiza el desarrollo del juicio moral, o fronesis, puede encontrarse en los escritos de la filósofa moral neo-aristotélica. Su definición de pensamiento crítico involucra no solo lo racional sino también la imaginación narrativa como herramienta para la empatía y la autorreflexión crítica^[4]. La definición de pensamiento crítico en este texto esta vinculada a la capacidad de ver los estereotipos culturales expresados ??en los textos narrativos. Por tanto, aquí se enfatiza un aspecto lingüístico del pensamiento crítico. Tal definición abre posibilidades para la escritura como un método basado en una tradición de escritura creativa, como lo describe el educador estadounidense en escritura creativa Peter Elbow en sus teorías sobre la escritura exploratoria^[5]. En otras palabras, pertenece a la intersección entre retórica, lingüística, enseñanza y aprendizaje en la educación superior.

La investigación sobre enfoques pedagógicos en la educación superior explora la escritura creativa, la imaginación narrativa y el tipo de texto narrativo como base para un método de pensamiento crítico. El tipo de texto narrativo está asociado con la identidad del sujeto, incluso entre los profesores^[6]. En los estudios de literatura comparada, la literatura es un objeto de investigación central, por supuesto, y hay una extensa investigación que incluye estudios de narrativas. Sin embargo, la investigación en literatura no está especializada en las funciones persuasivas, retóricas de los textos narrativos, o su lugar en diferentes tipos de estructuras o situaciones argumentativas, ni como un recurso educativo para la práctica del pensamiento crítico, que es el tema central de este libro. Al resaltar la escritura expresiva y subjetiva, se enfatiza la perspectiva relacional entre un sujeto de escritura y el entorno social.

Este enfoque deja claro que el aprendizaje a través de la escritura puede verse como una negociación entre el sujeto de la escritura y un contexto sociocultural particular. La metáfora de este tipo de relación fuera de la retórica suele ser el diálogo; este es el enfoque adoptado, por ejemplo, por el lingüista e investigador Per Linell^[7] y la investigadora y educadora de escritura Olga Dysthe^[8], un enfoque inspirado en el teórico de la lengua y la literatura rusa Mikhail Bachtin^[9]. Las teorías del dialogismo de Bakhtin en la literatura han informado gran parte de la investigación escandinava sobre la escritura y el aprendizaje dialógico.

Esta metáfora del diálogo bakhtiniano, es referida como “neodialogismo contextualizado” por el lingüista danés Boel Hedeboe^[10]. Es fácil interpretar el concepto como una imagen democrática e idílica de la sala de seminarios, a la que Hedeboe se opone. Hedeboe critica la idea de aprendizaje dialógico y señala que el concepto de dialógico se ha alejado de la perspectiva dialéctica y crítica original que pretendía originalmente Bakhtin. En cambio, se ha convertido en una pedagogía normativa dirigida a la socialización y a desdibujar las tensiones sociales. Hedeboe enfatiza que las condiciones en un seminario son asimétricas, lo cual es importante para todos, tanto a nivel individual como grupal. Compartimos este punto de vista y vemos la argumentación como un marco más apropiado que el diálogo para describir lo que está sucediendo en la sala de seminarios. El aprendizaje en una forma organizada para la una universidad, debe verse como una negociación entre los individuos y la organización.

Por lo general, la escritura expresiva/creativa no se asocia ni con retórica ni con pensamiento crítico. Sin embargo, la tradición de la escritura expresiva tiene sus raíces, muy atrás, en la retórica antigua, donde los sofistas se destacaron en brindar instrucción de escritura a niños pequeños con el objetivo de mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes, que necesitarían como oradores. Se creía que el estilo lingüístico, elocutio, tenía una gran influencia en cómo las personas entienden el mundo y cómo actúan.

En aquellos días, como ahora, los oradores públicos aprendieron sobre el lenguaje y el estilo como argumentos y sobre la importancia de la situación dada y el contexto social. Incluso entonces, el arte de escribir era el pilar de la retórica, ya que hablar en público requiere habilidades de escritura^[11]. De hecho, hay algunas influencias de la pedagogía de la escritura de Quintilianus^[12], sugerencias como la escritura libre, defendida por Elbow, como una forma de trabajar con la invención retórica para crear texto^[13]. 

En tiempos atrás, no había fronteras estrictas entre la poesía ingeniosamente redactada y la prosa expositiva^[14]. Por lo tanto, se enseñó tanto la prosa ingeniosa como la escritura expositiva. El método puede describirse como una especie de pedagogía de género, progymnasmata^[15], en la que a los estudiantes se les presentaron plantillas de varios tipos de texto que aprendieron a imitar siguiendo un programa determinado con varias asignaciones de escritura establecidas. Este método tenía como objetivo enseñarles a imitar el discurso de modelos públicos a seguir para convertirse ellos mismos en hábiles oradores y escritores. El lingüista e investigador británico Roz Ivani? describe este método en la terminología contemporánea como aprender a escribir a través de un proceso de identificación, a imitar para adquirir una cierta identidad discursiva y, por tanto, un cierto ethos social, una identidad social^[16].

La moda de atribuir originalidad estilística a escritores individuales era desconocida en la antigüedad. La originalidad es un fenómeno relativamente reciente que no apareció hasta el romanticismo del siglo XIX. Muchas de las tareas del progymnasmata tenían como objetivo enseñar a los alumnos a desarrollar máximas en sus propios textos. Estos textos se basarían en una cita de uno de los grandes maestros —Cicerón, por ejemplo— y se desarrollarían de acuerdo con temas y estilos estrictos que se les enseñó a seguir a los alumnos.

Este modo de escritura no era, por tanto, expresivo, en el sentido romántico de libre, como original, pero, sin embargo, había cierto espacio para la creatividad del escritor y se prestó una atención considerable a la forma lingüística y estética. Por tanto, es correcto argumentar que la escritura creativa como método educativo tiene sus raíces en el pasado. Esto también es cierto sobre el texto de reflexión como un tipo de texto que tiene como objetivo desarrollar el pensamiento del escritor sobre un tema determinado, lo que es de particular interés ya que los textos de reflexión de los estudiantes constituyen los datos principales de este estudio.

Michel de Montaigne, quien se ha hecho conocido como el padre fundador de la redacción de ensayos, desarrolló la reflexión escrita, el ensayo libre, en una forma de arte por derecho propio en el siglo XVI^[17]. Este tipo de texto se puede definir como una reflexión estéticamente diseñada, a menudo crítica, en la que el escritor, a través del acto de escribir, penetra más profundamente en un tema para obtener una comprensión cada vez más compleja del mismo.

En los tiempos modernos, en la educación universitaria en humanidades, la reflexión personal ha ganado incluso el estatus de seña de identidad, con una cierta calidad literaria asociada con la calidad educativa. En contextos académicos, el ensayo puede tomar la forma de artículos científicos estilísticamente bien escritos sobre cualquier tema. Aquí el texto de reflexión está relacionado con el desarrollo del pensamiento crítico a través de la escritura. Los estudiantes escriben textos breves de reflexión sobre su trabajo.

Sin embargo, la escritura de reflexión en el contexto universitario no está exenta de problemas. Pedir a los estudiantes que escriban un texto de reflexión crítica basado en preguntas integrales y vagas sobre una tarea de escritura creativa abre la tarea para las propias interpretaciones de los estudiantes y para que respondan con mucha libertad. De esta forma, la universidad ejerce ciertos derechos para evaluar el desarrollo de una persona, ya que los profesores evalúan los textos de reflexión. Además, una cierta intimidad asociada con el conocimiento y los objetivos del conocimiento trae cuestiones éticas a un punto crítico. Pero en las humanidades, donde el lenguaje y la escritura son el núcleo de la producción de conocimiento, parece que el desarrollo personal, como la capacidad de revisar críticamente los propios puntos de vista y los motivos impulsados ??emocionalmente, forman una parte básica del proceso de que se trata el aprendizaje. El psicólogo y educador infantil ruso Lev Vygotsky destaca la importancia central del lenguaje para el desarrollo y el aprendizaje humanos. Se pueden encontrar ideas similares en el fisiólogo ruso Aleksei Leontiev en su definición de los conceptos objeto y motivo. Para él, las necesidades impulsadas por las emociones son motivos clave en todas nuestras acciones^[18]. 

Claramente, el ensayo reflexivo libre como tipo de texto va acompañado de ciertas cuestiones éticas que necesitan más discusión, y no solo en lo que respecta a los cursos de escritura creativa sino, de manera más general, a los cursos que requieren un compromiso personal y emocional^[19]. Las preguntas morales y éticas en relación con la evaluación de la calidad de las reflexiones personales de los estudiantes surgen pero siguen sin respuesta. Sin embargo, el objetivo aquí es investigar un método de escritura para resaltar cómo los estudiantes trabajan con la escritura creativa para el pensamiento crítico, y no investigar las emociones u opiniones personales de los estudiantes.

3.2 Algunos puntos de salida

La visión social de la escritura se remonta a los supuestos constructivistas que afirman que es a través de acciones en el mundo que existimos en el mundo^[20]. Por ejemplo, a través de lo que escribimos y decimos, construimos, como escritores, ciertas identidades discursivas en interacción con otros. Por lo tanto, los textos están codificados socialmente y, a veces, vinculados a identidades profesionales: puede convertirse en un escritor de ficción profesional escribiendo ficción. Por tanto, hay motivos para hablar de diferentes tipos de posiciones sociales en relación con la escritura. Sin embargo, la posición es un fenómeno complejo. En este texto, el término está vinculado a ciertos procesos de posicionamiento que atraviesan los estudiantes mientras forjan identidades discursivas.

El foco del análisis textual es el contexto, expresado en un texto literario académico. La teoría de la actividad, una teoría contextual basada en la teoría organizacional de las ideas, ha sido adaptada y aplicada con fines analíticos al texto. Por supuesto, las líneas divisorias entre los niveles generales y locales de la noción amplia de contexto fluctúan. Los fundamentos de valores culturales y los órdenes de las estructuras de poder discursivas son ubicuos y se materializan en la realidad observable, como en los textos y en lo que dice la gente. Hemos estudiado los textos escritos por estudiantes universitarios y pasado tiempo con ellos e interactuado con ellos en los entornos del curso en la UMSNH, para descubrir cómo los estudiantes aprenden a través de la escritura, basado en el supuesto etnográfico de que el aprendizaje es accesible a través de la observación in situ de acciones lingüísticas, culturalmente formadas en el discursos de los hablantes. Sin embargo, son las huellas de la “realidad” expresadas en los textos que hemos analizado, no el acto de escribir como tal.

Específicamente, son las expresiones textuales del aprendizaje las que son el foco analítico de este curso. Por tanto, uno de los objetivos de la tarea utilizada en los estudios de caso es investigar el aprendizaje a través de la escritura. En la teoría de la actividad, el aprendizaje se define como expansión, mediante la cual se pretende “[…] cambio resultante de expandir la participación con otros a lo largo del tiempo, en el desarrollo, en un sistema de actividad social (sistema de actividad), mediado por herramientas , incluyendo textos y prácticas^[21]”). La definición de aprendizaje aquí se centra en el "cambio". El aprendizaje implica un cambio de percepción o, expresado de otra manera, implica un cambio de perspectiva. Aprender es involucrarse “con otros a lo largo del tiempo” y utilizar herramientas de mediación, “incluyendo textos y prácticas”, para intercambiar significados y así expandirse interactuando con otros para ver las cosas de nuevas formas. De acuerdo con esta definición, entonces, el aprendizaje ocurre al hacer significados a través del cambio de perspectiva que ocurre en la interacción social con los demás. Sin embargo, si debe ser accesible para la investigación, debe haber expresiones, signos materiales, que el aprendizaje, en términos de cambio de perspectiva, ha sucedido. De alguna manera, la persona que ha aprendido algo debe saber que se ha producido un cambio de perspectiva y debe poder comunicar el cambio.

Este nuevo punto de vista puede denominarse metaperspectiva, porque se agrega una perspectiva cuando reflexionas sobre el hecho de que ves lo que ves. Desde que investigamos el pensamiento crítico asociado específicamente a la escritura, hemos conectado el pensamiento crítico a las expresiones lingüísticas y a los tipos de texto. Los estudiantes escriben textos narrativos sobre un dilema moral con el que es posible relacionarse de diferentes maneras. Las reflexiones provocadas por el texto y el proceso de escritura se plasman por escrito en un reporte de reflexión. Por lo tanto, hemos agregado el objeto de conocimiento del pensamiento crítico al objetivo de escribir el texto narrativo como un objetivo de aprendizaje clave de la tarea en los estudios de casos.

Por “pensamiento crítico” referimos a expresiones de conciencia metalingüística relativas a funciones prototípicas del lenguaje en textos narrativos, a las que nos referimos como metareflexión crítica. Con esto queremos decir que hay una conciencia de otros posibles puntos de vista de los que el escritor sostiene, o expresó primero, y que hay enunciados en los textos sobre estas otras formas de relacionarse y que otras posiciones y perspectivas también son posibles. Tales expresiones de pensamiento crítico se pueden encontrar en textos de reflexión, cuando los escritores se relacionan explícitamente con otros puntos de vista. Estas expresiones de pensamiento crítico se pueden examinar y describir en un análisis de texto. Me refiero a este tipo de pensamiento crítico como metareflexión crítica.

Los cambios de perspectiva a los que se hace referencia en los análisis de texto deben verse como recursos textuales que los estudiantes pueden usar como herramientas, que yo llamo recontextualizaciones o herramientas intelectuales. En la tarea que realizan los estudiantes, es a través de actividades de escritura en diferentes pasos que se producen los cambios de perspectiva. En los textos, estos pasos se mencionan de diferentes maneras. Estas referencias recontextualizan las actividades de los contextos materiales, como discusiones o actividades de lectura (o actividades cognitivas), en el nuevo contexto de un texto de reflexión, donde se utilizan de nuevas formas. Además, los estudiantes también escriben sobre cambios de perspectiva, no específicamente relacionados con actividades relacionadas con la producción de texto, sino en el sentido de Nussbaum de caminar en los zapatos de otra persona con la ayuda de la imaginación narrativa. Estos cambios sirven como recursos para que los escritores los utilicen de diferentes formas en sus textos. Entonces, ¿qué se entiende por texto y por escrito? Es inevitable que los dos conceptos estén entrelazados. Hemos definido textos escritos por los estudiantes como tipos de texto: texto narrativo y texto reflexivo. Por “texto narrativo” nos referimos a textos basados ??en la imaginación narrativa del escritor y siguiendo estructuras inscritas en tipos de texto narrativo. Por “texto reflexivo” nos referimos textos argumentativos, expositivos y exploratorios estructurados en forma de ensayo.

Hemos tratado de eludir el concepto complejo y problemático de género, donde un criterio definitorio es que los propios usuarios deberían poder ponerse de acuerdo sobre el contenido, la forma y la función del texto que escriben y poder designar el texto en términos de un género^[22]. Una suposición de nuestra parte es que muchos estudiantes no saben lo que se pretende con un texto de reflexión crítica, ni reconocerían tal texto si vieran uno. Además, nosotros mismo no tenemos clara una definición, por lo que el género como concepto para nombrar los textos producidos aquí parece problemático. “Tipo de texto” es, por tanto, el término que denota los textos incluidos en la tarea.

Los estudiantes han sido expuestos a algunas de nuestras ideas sobre textos de reflexión crítica a través de preguntas en la tarea de escritura. Las preguntas invitan a los escritores a moverse entre perspectivas específicas y generales sobre el acto de escribir, así como sobre el dilema y los textos narrativos que escriben y leen. Pero en la medida de lo posible, dejé que los escritores decidan qué quiero decir con “reflexión crítica”, porque quería capturar su perspectiva.

Los tipos de texto presentados son los que se utilizan en la tradición de la escritura creativa y expresiva de la academia universitaria. Los pensamientos sobre la escritura libre tienen un fuerte enfoque en los efectos de la escritura en los escritores estudiantes  y están menos orientados hacia los resultados, que es un enfoque diferente de las tradiciones de escritura educativa anteriores, donde el producto, el texto, estaba en el centro, no el proceso de escritura. En la tradición de la escritura creativa, la edición se considera una etapa bastante separada del acto de escribir, en la que los escritores se involucran en la post-escritura, en el proceso de edición.

3.3 El principal problema de investigación

Hipótesis y objetivos. El problema de investigación en torno al cual gira la discusión en este texto es cómo se puede aprender el pensamiento crítico trabajando con la escritura creativa. Consideramos que el aprendizaje está vinculado a los procesos de identificación y al desarrollo de la propia identidad discursiva a través de la expansión que tiene lugar al interactuar con otros en actividades de escritura dentro de un contexto de escritura. La escritura, entonces, debe verse como una interacción entre el escritor y el contexto social en el que se sitúan las actividades de escritura.

Una hipótesis principal es que la escritura creativa puede promover el pensamiento crítico, y un estudio de seguimiento apuntan a probar la hipótesis. El pensamiento crítico se relaciona con textos narrativos. Un paso importante en la formulación de la hipótesis es ver la escritura creativa dentro de un marco de discurso de escritura expresivo y sociocrítico. Este marco permite el uso de la escritura creativa como método para la metareflexión crítica. Con la frase “metareflexión crítica” nos referimos a la capacidad de reflexionar por escrito, sobre uno mismo y los demás detectando y respondiendo al uso del lenguaje prototípico en textos narrativos producidos por uno mismo como escritor y por otros escritores. Existe un vínculo entre esta visión y lo que la teoría de la actividad define como aprendizaje a través de la expansión. 

3.4 Escritura creativa y expresiva

La escritura expresiva surgió durante un período turbulento de protestas en las universidades durante las décadas de 1960 y 1970. El movimiento de la escritura fue una protesta contra la educación de la escritura formal y rígida, sustentada en ideas autorizadas sobre plantillas de enseñanza y estándares establecidos, para que los estudiantes aprendan de memoria. Se obtendrían buenos resultados de escritura si los profesores se centraran en transmitir a los estudiantes tradiciones de escritura buenas y respetables y corrección^[23]. El movimiento de la escritura expresiva fue una forma de liberarse de estas tradiciones de escritura anteriores a la guerra al enfatizar al escritor y el acto de escribir en lugar del producto final, un texto. El objetivo de las actividades de escritura dentro del paradigma de la escritura expresiva era permitir que los estudiantes desarrollaran su fluidez y que todos se expresaran libremente para adquirir nuevas percepciones a través de la escritura, percepciones que, al final, mejorarían la calidad del pensamiento. La idea general era que se debía permitir que la propia voz del escritor se escuchara principalmente y que los requisitos formales se trataran solo de manera secundaria. Escribir no debe consistir en estudiar nerviosamente las reglas para el uso correcto del lenguaje. En cambio, la escritura debe consistir en usar el propio idioma sin muchas reglas y restricciones, porque de esa manera se desarrollará el inicio del lenguaje del escritor, al igual que la capacidad del escritor para pensar a través de la escritura y desarrollar buenos textos. El escritor fue visto como autor y creador de significado. La escritura se consideraba una actividad individual, no social. Los aspectos sociales del proceso de escritura se limitaron básicamente a la evaluación del texto a través de las respuestas de los lectores. En su análisis de los discursos de la escritura, la academia describe la escritura expresiva como centrada en el texto curricular, orientada hacia el contenido y el estilo. El término lenguaje completo y experiencia del lenguaje se utilizan a menudo para referirse a estos enfoques, ya que siempre se encuentran cuestiones de forma al servicio del significado que se encuentra en la experiencia de los estudiantes.

Según Elbow, aprender a escribir es un proceso implícito que tiene lugar a través del acto de escribir. De esa forma, simultáneamente, se desarrolla la capacidad de pensar. Es al permitir que los escritores escriban libre y completamente sobre temas que encuentran inspiradores, como su experiencia personal, que se desarrollará su escritura, no mediante la enseñanza explícita sobre la escritura. En algunas narrativas, este enfoque educativo se presenta como "proceso de escritura" dentro del discurso de la escritura expresiva porque el objetivo de aprendizaje del desarrollo del pensamiento se basa en ideas sobre el proceso, o el acto de escribir per se, cuando va acompañada de respuestas de los lectores y revisiones de los borradores escritos. Con el tiempo, el enfoque del movimiento de la escritura expresiva cambió y se prestó mucha atención al estilo, a la expresión y la voz individuales del escritor. La originalidad se volvió deseable y, en consecuencia, la imitación como no deseable. Esto es irónico, porque contradice la idea democrática original de que la escritura es un privilegio para todos y minimiza el proceso de escritura que inicialmente se colocó en el centro del escenario para aprender a escribir. Por lo tanto, el desarrollo real de las ideas surgen de la escritura creativa con paradigmas más antiguos que enfatizaban el producto, no el acto de escribir.

Además, las ideas de originalidad individual son contrarias a la visión sociocultural de la escritura, con su énfasis en la enseñanza de variaciones de género y prácticas sociales y escritas, no la originalidad individual de la expresión. Esto contrasta con la educación de escritura expresiva, que aborda dos géneros específicos en particular, el género creativo, literario y el ensayo reflexivo científico y académico personal que desarrolla el pensamiento. Ambos géneros dejan espacio para la fantasía subjetiva y los procesos de desarrollo del pensamiento del escritor.

Hoy en día, el paradigma establecido en el bachillerato es el que se refiere a la escritura creativa como expresiva más que crítica. Estos cursos generalmente se centran en la escritura, la forma y el contenido literarios, y se alienta a los escritores a encontrar su voz personal y original. Cursos de escritura creativa a nivel académico universitario a menudo se dan dentro de disciplinas STEM. 

3.4.1 Escritura creativa para mejorar la reflexión, pensamiento crítico

El enfoque de Elbow hacia la escritura expresiva es mucho más académico de lo que su reputación da razón para suponer, y no es muy "romántico^[24]". Es Elbow quien introduce un método sistemático para la escritura reflexiva que apunta al desarrollo del conocimiento y el pensamiento, un método al que se refiere como escritura libre y escritura para aprender. Durante la década de 1980, estos términos se desarrollaron aún más dentro de la tradición de la escritura orientada a procesos^[25]. Según Elbow, es a través de la escritura libre que los escritores pueden encontrar pensamientos e ideas inesperadamente claros que ellos mismos podrían no haber conocido de antemano:

Si desea que las personas sean notablemente perspicaces... intente hacerles la pregunta difícil y luego diga: “no pienses con cuidado todavía, solo escribe tres o cuatro discusiones o incidentes que te vengan a la mente en relación con esa pregunta y luego haz algo de escritura libre exploratoria rápida”. Resulta que tal escritura (o habla) narrativa y descriptiva exploratoria no planificada casi invariablemente conducirá a la persona a formular ideas conceptuales que son notablemente astutas.

La escritura libre se presenta como una forma de escribir por descubrir, un método de escritura exploratorio que generará pensamientos claros a medida que avanza el proceso de escritura a partir de toma de notas de la literatura disponible. Elbow afirma que la escritura es el factor clave para aprender a pensar, ya que en su teoría el lenguaje y el pensamiento están entrelazados. La escritura se convierte en un método que en sí mismo genera pensamientos e ideas^[26], por lo que no se requiere una enseñanza explícita. Se anima al escritor a escribir algunas narraciones: "tres o cuatro historias o incidentes que le vienen a la mente... y luego hacer una rápida escritura libre exploratoria". Por tanto, hay dos tipos de texto designados en las instrucciones dadas, el narrativo y el reflexivo. Además, Elbow también se refiere a "hablar", es decir, a conversaciones sobre textos como alternativa a la escritura: "(o hablar)". Esta observación apunta a una visión ampliada de la noción de texto, que también abarca actividades que rodean el texto, aunque Elbow no utiliza tales términos. Sin embargo, los textos que resultan de la escritura libre son solo un paso en el camino:

Dado que el pensamiento creativo y crítico son opuestos e involucran estados mentales que entran en conflicto entre sí, ayuda a la mayoría de las personas a aprender a trabajar en ellos por separado, yendo y viniendo entre ellos... Pero si dejamos de criticar y revisamos por un tiempo podemos construir un lugar seguro para el pensamiento o la escritura generativa.

Elbow explica la diferencia entre el pensamiento creativo y crítico como una diferencia en los estados mentales o, más específicamente, en las perspectivas; uno introvertido, conectado intuitivamente a impulsos afectivos, y otro, desde la distancia, crítico. Las ideas de Elbow sobre la crítica y la revisión no se expresan en términos de cocreación o cooperación en el sentido sociocultural^[27]. En cambio, se centra en el individuo y en los aspectos cognitivos de la escritura. El proceso de escritura se describe en términos socráticos, como mayéutica^[28], basado en ideas de que las respuestas ya están dentro del escritor.

Todo lo que se necesita para encontrar las preguntas es permitir que el escritor tenga una oportunidad justa de buscar, lo que puede organizarse mediante la construcción de "un lugar seguro" donde todos se abstienen de evaluar el texto: "mantener la crítica y la revisión por un tiempo". Elbow parece implicar que el escritor es un creador y los lectores son editores que pueden ayudar a revisar y evaluar el texto en lugar de servir como co-creadores de eso. Se refiere a la etapa de revisión del proceso de escritura como "pensamiento de segundo orden", en contraste con "pensamiento de primer orden". Es la etapa en la que el escritor descubre sus propios pensamientos, sin ninguna interferencia externa en un primer paso, seguido de un segundo paso, donde otros pueden (o no) contribuir al nuevo borrador del texto. Incluso si Elbow no habla en términos de medios o herramientas mediadoras, describe el texto como una herramienta para el pensamiento, accesible al escritor, y una herramienta que permite el diálogo interno consigo mismo como escritor, así como el diálogo con los demás a través de la exteriorización de pensamientos que se produce a través del texto. Sin embargo, Elbow no especifica exactamente cómo el escritor expande su pensamiento, o qué constituye o define qué tipo de pensamiento tiene la intención, aparte de dos estados mentales diferentes.

Pero incluso si Elbow, y la tradición de la escritura expresiva, parecen definir el acto de escribir como principalmente cognitivo e individual en lugar de social y colectivo, Elbow enfatiza fuertemente la escritura como una forma de trabajar con la expansión y el desarrollo del pensamiento de una manera que es rara vez se menciona cuando se discute la escritura expresiva en presentaciones sobre métodos de escritura e investigación de la escritura. Aquí, es esta tradición de escribir para aprender lo que nos interesa particularmente, ya que pretendemos vincular las teorías sobre el pensamiento crítico con la escritura creativa con el fin de crear una teoría para desarrollar un método de escritura.

3.5 Pensamiento crítico e imaginación narrativa

En muchas teorías sobre el pensamiento crítico, se subraya la importancia de la conciencia autocrítica (a través del cambio de perspectiva). Es un tema destacado en los escritos de la filósofa neo-aristotélica estadounidense Martha C. Nussbaum y sus pensamientos sobre el pensamiento crítico como una capacidad humana para empatizar con otras personas y sus condiciones de vida a través de lo que ella se refiere como la imaginación narrativa, a través de la cual podemos “imaginar cómo es estar en la piel de otro […] Este pensamiento en perspectiva es fundamental para la vida emocional y moral humana^[29]”. Las ideas de Nussbaum son el punto de partida de nuestra propia definición de pensamiento crítico, y la asignación narrativa en los estudios se inspira en su definición de la imaginación narrativa y su vínculo con el pensamiento crítico^[30]. La definición de pensamiento crítico de Nussbaum está vinculada a ideas sobre responsabilidades como ciudadanos en una democracia. En una sociedad multicultural, es necesario estar alerta contra el etnocentrismo y superar la tensión social basada en las fronteras nacionales, para aprender a ver más allá de ellas y más allá del género, la etnia y otras categorizaciones sociales.

Para aprender a manejar las diferencias culturales, es necesaria la autoconciencia de la capacidad de examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones^[31]. En resumen, la filosofía moral de Nussbaum estipula que los ciudadanos en una democracia moderna, con su multitud de personas de diferentes razas y etnias, necesitan un pensamiento profundo a través del posicionamiento ético con respecto a ellos mismos y sus valores para poder vivir una vida educada o ilustrada. De esa forma pueden contribuir a una democracia ilustrada a través de un juicio moral bien educado.

Nussbaum ve el pensamiento crítico como una capacidad que requiere práctica y educación para lograrlo. Tal educación debería basarse en el autoexamen socrático o fronesis, una especie de conciencia moral para cumplir con estos deberes democráticos sociales y morales. Para ello, se necesita una perspectiva cosmopolita. El pensamiento crítico también debe abarcar el pensamiento lógico, así como lo que Nussbaum llama la imaginación narrativa, para poder empatizar, al leer en la mente de otras personas.

En otras palabras, además del análisis lógico, la emoción y la capacidad de juicio sano son cruciales para el pensamiento crítico según Nussbaum. Por tanto, subraya, como yo, la importancia del cambio de perspectiva para el pensamiento crítico en su definición. Para ello, se necesitan tres habilidades: comprender y dominar el razonamiento lógico, adoptar una perspectiva cosmopolita y tener acceso a la imaginación narrativa. En particular, la capacidad de utilizar la imaginación narrativa para el cambio de perspectiva surge como una característica destacada en la teoría de Nussbaum, ya que ella sostiene que un requisito previo para la toma de decisiones moralmente sólida es la capacidad de mantener una postura autocrítica de las propias perspectivas y de ser de mente abierta cuando se enfrenta a los demás. Por lo tanto, la educación debe apuntar a ejercitar el juicio moral de los ciudadanos a fin de "cumplir las funciones socráticas básicas, mostrando a los estudiantes la posible estrechez y limitación de su propia perspectiva e invitándolos a participar en la reflexión crítica^[32]"; Brindar posibilidades a los estudiantes de ejercer sus deberes democráticos durante su educación.

En Cultivating Humanity^[33], es específicamente la novela que Nussbaum sugiere como adecuada para la educación de la fronesis. Mediante la lectura extensa de literatura de alta calidad, es posible aprender a practicar la empatía con otras personas y comprender la complejidad de sus acciones. En la teoría de las emociones de Nussbaum, el hombre es vulnerable y está sujeto a todos los aspectos incontrolables de la vida y a todas las emociones a las que dan lugar. Sin embargo, las emociones no existen fuera de la razón.

En cambio, las emociones deben verse como respuestas inteligentes a preguntas que abordan valores. Las reacciones nos ayudan a desarrollar nuestro pensamiento. Si nos imaginamos caminando en los zapatos de otra persona, nuestra perspectiva cambiará. Podemos escudriñar nuestras suposiciones sobre otras personas y culturas y, con suerte, salvar las brechas culturales. A través de la literatura podemos aprender a comprender cómo las diferencias de raza, cultura, religión, género afectan los hábitos y formas de pensar y cómo todos los pueblos comparten la difícil situación humana básica de ser humano. En la teoría de Nussbaum, las novelas pueden servir como una forma para que los lectores desarrollen su empatía con los demás y desarrollen su comprensión de los demás y de sí mismos.

El objetivo del estudio de la literatura es, pues, aprender a practicar el juicio moral, aplicar una perspectiva cosmopolita y aprender a sentir empatía por los demás. De esa manera, los lectores forman una base para el autoexamen socrático, que les permite ver sus propias perspectivas de manera crítica y llegar a la misma percepción que hizo Sócrates: la de nuestra propia ignorancia. El objetivo, por supuesto, no es el nihilismo de los valores sino, por el contrario, una capacidad mejorada de juicio moral:

Cuanto menos sepan los abogados sobre un tema […] es más probable que voten por sus prejuicios. Esta cita representa un supuesto básico en todas las súplicas de Nussbaum por una resurrección del papel central de la educación liberal en una democracia. Si queremos evitar "votar por nuestros prejuicios", como ciudadanos en una democracia multicultural, necesitamos educación para aprender a practicar el juicio moral reconociendo la inteligencia de las emociones en la esfera pública.

3.6 Pensamiento crítico: razonamiento de un caso específico

En la teoría de la argumentación retórica, no se hace ninguna diferencia con respecto al impacto retórico entre ejemplos ficticios y reales. En cambio, es la oscilación entre las reglas generales y el ejemplo específico lo que es crucial^[34]. Nussbaum también enfatiza la importancia del ejemplo específico en la novela literaria. Como estructura dada para el pensamiento, el ejemplo específico ha sido discutido por los estudiosos de la retórica desde la antigüedad, especialmente por Aristóteles, quien se refiere al ejemplo específico como un medio particularmente poderoso de persuasión^[35]. El ejemplo ficticio (que fue el drama en la época de Aristóteles) es una variante especial del ejemplo, según Aristóteles (1450a) en su Poética (de la que sólo quedan fragmentos), Aristóteles especifica la función del drama a la mimesis, para imitar la realidad con el objetivo de fronesis y posiblemente incluso catarsis a través de la empatía entre la audiencia^[36]. Es en el sentido aristotélico que Nussbaum define el poder del ejemplo literario. Para ella, la dicotomía entre el ejemplo específico y las reglas generales es artificial. Siempre aportaremos la experiencia previa a cada nueva situación, por lo que cada vez que encontremos algo nuevo en nuestras vidas, lo evaluaremos y entenderemos a la luz de ejemplos y eventos similares que recordamos del pasado. En lugar de intentar racionalizar eliminando la complejidad de los ejemplos recopilados de la experiencia de la vida real, fronesis se trata de aprender a resaltar la singularidad del caso específico, como un recurso para el pensamiento racional, con el fin de aprender a actuar sabiamente en situaciones específicas. Por tanto, la emoción y la imaginación tienen un impacto sustancial, no necesariamente en el desarrollo de nuestros afectos, sino en el desarrollo de nuestro pensamiento. Para que nuestro pensamiento sea nítido y claro ante la realidad en toda su complejidad, es necesario que expongamos nuestros pensamientos a la emoción y a la imaginación. Sin estos dos aspectos, el pensamiento se volverá borroso. Fronesis trata, pues, de un sentido moral adquirido de la percepción. Dado que el buen juicio moral es una necesidad, las personas deben tener oportunidades de adquirir fronesis mediante una educación adecuada.

La discusión de Nussbaum sobre el papel de la literatura se origina en un determinado contexto académico y educativo. Si a los estudiantes de filosofía moral se les da la oportunidad de ver la complejidad y multitud de facetas incrustadas en las grandes cuestiones de la vida, su aprendizaje se profundizará. En otras palabras, defender novelas de excelente calidad en listas de lectura en lugar de ejemplos filosóficos menos complejos puede verse como un desarrollo del método dentro de la disciplina de la filosofía moral. La visión de Nussbaum sobre la función de la novela, por tanto, también tiene su origen en una determinada práctica situada, donde la novela puede cumplir una función educativa específica.

Sin embargo, hay algunos aspectos lingüísticos que deben enfatizarse en las teorías de la filosofía moral de Nussbaum. Dado que se enfoca en textos narrativos, su definición de pensamiento crítico se orienta al lenguaje y es específica de género. Con él se siguen una serie de posibilidades para investigar las perspectivas del pensamiento crítico orientadas al lenguaje y al género. En lugar de vincular los estudios del texto narrativo con la filosofía moral y la autorreflexión socrática, las narrativas también pueden asociarse con la crítica textual. El ejemplo narrativo abre muchos caminos a la metarreflexión crítica. Parece que el tipo de texto narrativo juega un papel importante en la creación de significado de las personas. Las narrativas en general, no solo las novelas, parecen tener una función central para los procesos cognitivos^[37]. El término "pensamiento crítico" en este estudio se refiere, por tanto, a las metaperspectivas sobre las categorizaciones lingüísticas en los textos narrativos (no restringido a las novelas literarias) que es lo que llamamos metareflexión crítica.

La imaginación narrativa y la empatía no son instrumentos solo de los lectores sino también de los escritores que desean crear autenticidad en un texto narrativo. El escritor necesita percibir la complejidad de los problemas humanos para poder darles vida en un texto. Por lo tanto, las teorías de Nussbaum sobre la imaginación narrativa se pueden aplicar al diseñar una narrativa para una tarea de escritura creativa, una que requerirá empatía hacia las perspectivas de otras personas. En lugar de pensar en el ejemplo literario como una realidad imaginaria que los lectores pueden usar para practicar su empatía, los roles sugeridos aquí son contrarios: un escritor puede usar su empatía para crear un ejemplo narrativo, una realidad imaginaria. Tal tarea requiere imaginación narrativa y empatía para completarse. Al asumir el papel de escritor, es imposible no imaginar y empatizar con ciertas perspectivas. De esa manera, las demandas de literatura de excelente calidad son importantes. Si la empatía se convierte en un recurso en la fase de escritura, la escritura de un texto narrativo puede usarse como un método para practicar la imaginación narrativa y la empatía, y los profesores pueden usar el texto narrativo con fines analíticos de texto.

3.7 Escritura expresiva en un discurso de escritura sociocrítica

Los discursos de escritura han servido como una herramienta analítica de texto para operacionalizar el modelo analítico de texto y para construir las posiciones de los escritores. Además, el término "discurso escrito" aclara lo que se pretende con las diferentes perspectivas sobre la escritura creativa. 

Los discursos de escritura pueden describirse como configuraciones de creencias y prácticas en relación con la enseñanza de la escritura. También representan una cronología del desarrollo de la enseñanza de la escritura de la posguerra, comenzando a fines de la década de 1950 y principios de la de 1960 en adelante, con un intervalo de una década entre las diferentes tradiciones de escritura. 

En el discurso de escritura de una habilidad, "corrección" es el término clave. La enseñanza se centra en las habilidades específicas de escritura y el uso correcto del lenguaje. En el discurso de la escritura expresiva, el enfoque cambia del texto al proceso de escritura y a la creatividad del escritor y el desarrollo del pensamiento. El aprendizaje se expresa como un proceso implícito, que ocurre a través de la escritura y la lectura extensivas. Se presta especial atención a la literatura escritura y redacción de ensayos.

En un discurso de escritura orientado al proceso, el proceso de escritura en sí mismo sigue siendo el foco del desarrollo de la escritura, no el texto. El proceso de escritura se describe tradicionalmente de acuerdo con los cánones retóricos: invención, contenido; disposición, organización del contenido; y elocuencia, atendiendo al estilo y la expresión, con la adición de revisión por pares, reescritura de borradores y luego versión final. Se anima a los estudiantes a que presten atención al proceso de escritura.

En un discurso de género de la escritura, la atención se centra en el texto como un producto destinado a cumplir determinadas funciones sociales en determinados contextos sociales.

La enseñanza es explícita y los textos se utilizan como objetos de estudio y, a veces, también como plantillas con fines educativos. En un discurso de escritura social, se presta especial atención a los eventos de escritura y las circunstancias sociales en torno a la escritura, ya que los textos están vinculados al poder y los contextos culturales. La docencia se centra en la creación de un entorno de escritura auténtico, donde se pueda practicar la escritura para funcionar en los diferentes contextos profesionales a los que se enfrentarán los estudiantes en el futuro. Finalmente, en un discurso de escritura sociopolítica, la instrucción de la escritura está orientada hacia la crítica cultural o la alfabetización crítica y hacia perspectivas más amplias y generales sobre la escritura, por ejemplo, lo que la escritura y la alfabetización hacen a nuestras posiciones sociales y qué estructuras de poder se apoyan y pretenden de diferentes maneras. de la escritura. En un contexto académico, el discurso de la escritura sociopolítica, generalmente constituye una disciplina académica, o es parte de una disciplina, cuyo objetivo es poner en primer plano aspectos sociopolíticos de las dinámicas de poder, por ejemplo, basados ??en el lenguaje. La responsabilidad social puede ser uno de los objetivos de este tipo de conciencia lingüística crítica.

Al aplicar la descripción general de los discursos de escritura presentada anteriormente. De manera recursiva, ha sido posible definir la escritura expresiva como una variante de la escritura social que no necesariamente (o principalmente) debe apuntar a la escritura literaria. En cambio, la escritura creativa puede servir como un método de escritura educativo destinado a enseñar la crítica cultural para la alfabetización crítica. Para separar este discurso escrito de los demás y asociarlo con la escritura creativa, lo hemos definido como un discurso escrito sociocrítico expresivo.

En un discurso de escritura expresivo y sociocrítico, la escritura creativa se puede ver y utilizar como un método para explorar el pensamiento crítico, definido como la capacidad de reflexionar, por escrito, sobre uno mismo, sobre los demás y sobre el lenguaje mismo, mediante el descubrimiento y la relación con el lenguaje. -supuestos prototípicos basados ??en textos narrativos, producidos por el escritor y otros escritores en un curso de escritura académica. Esta definición se sustenta en una visión colectiva de la escritura, en contraste con una visión individual, "romántica". Un supuesto básico sobre un método crítico basado en la escritura expresiva es que la escritura que se vincula con la imaginación narrativa de los escritores es muy poderosa. Tal como dice Elbow, permite al escritor integrar en lugar de bloquear la subjetividad y la emoción que surgen en el proceso de escritura cognitiva. Sin embargo, es importante que los aspectos subjetivos y cognitivos de la escritura se interpreten como fenómenos socioculturales contextualizados, ya que la cognición humana está impregnada de circunstancias sociales:

Context no es solo social, sino también mental^[38]. Las circunstancias contextuales también tienen impactos sustanciales en la imaginación narrativa^[39]. El discurso expresivo sociocrítico de la escritura desplaza el énfasis de la originalidad o dotes específicas del escritor al contexto donde tiene lugar la escritura, y las circunstancias para el aprendizaje en ese contexto pasan a primer plano.

Desde un punto de vista sociocultural, los aspectos expresivos (y cognitivos) del proceso de escritura pueden verse como dialógicos o abiertos a la negociación. Las perspectivas subjetivas en tal paradigma se consideran intersubjetivas^[40]. Las ideas culturales emergen constantemente a través de prácticas colectivas de categorización y se internalizan gradualmente en las ideas subjetivas de la gente sobre el mundo, lo que a su vez afectará las ideas colectivas.

En un discurso de escritura sociocrítica expresiva, los temas sobre la forma y el contenido, por ejemplo, para encontrar la voz del escritor individual y la originalidad en la expresión estilística, pueden discutirse a nivel de grupo para analizar qué es lo que los individuos y los grupos valoran en sus narrativas, lo que lleva a la crítica ideológica sobre la escritura expresiva. Por lo tanto, para el desarrollo del pensamiento crítico, es importante permitir que los estudiantes sean parte de un proceso de producción colectivo, que sean un escritor individual y que produzcan sus propios textos pero rodeados de otros escritores y cooperando con ellos en un contexto de aprendizaje particular. De esa manera, los textos narrativos pueden estudiarse desde perspectivas críticas y ser objeto de discusiones sobre ideología, identidad, poder y similares. 

La escritura expresiva es muy adecuada para la expresión subjetiva, para escribir sobre asuntos específicos y personales, y para expresar emociones, todo lo cual puede ser beneficioso para la metareflexión crítica. La interacción social tiene una fuerte influencia en el enfoque educativo dentro del paradigma sociocultural. Aplicado a la escritura creativa, un punto de vista sociocultural significa que las preguntas sobre la originalidad se despriorizan y la influencia de los factores culturales en la escritura y en la imaginación narrativa se vuelve interesante de observar. Como consecuencia, las evaluaciones de la calidad literaria que sobresalen dentro del discurso de la escritura expresiva se vuelven problemáticas, ya que tales evaluaciones están teñidas ideológicamente. En un discurso de escritura sociocrítica expresiva, es posible trabajar de manera diferente con dichos textos y utilizar la imaginación narrativa y la metarreflexión crítica como un método para que los estudiantes exploren los aspectos culturales de la escritura y aprendan sobre ideas comunes, prototípicas exteriorizadas en los textos y para discutirlos juntos, como grupo.

Trabajar con textos narrativos para el pensamiento crítico significa introducir un nuevo objeto de conocimiento^[41]. Los trabajos tienen otro objetivo fuera de los descritos tradicionalmente, donde la noción básica es ayudar a los individuos a escribir libremente para desarrollar su originalidad, sus talentos naturales. En un discurso de escritura sociocrítico expresivo, la escritura se vuelve colectiva y la enseñanza explícita, por ejemplo, sobre la función sociopolítica del lenguaje, se vuelve relevante. En un discurso de escritura expresivo y sociocrítico, la empatía y la emoción se convierten en recursos para que los estudiantes escritores exterioricen los valores culturales con el fin de analizarlos críticamente.

3.7.1 La imaginación como forma de pensamiento cultural y social

Los impactos del contexto social y de la dinámica de grupo se subrayan en la teoría sociocultural. Incluso las cualidades que generalmente se asocian con la personalidad o la capacidad individual de las personas, como la cognición, la creatividad o la imaginación libre, se describen como básicamente construidas socialmente y colectivas. Una explicación sociocultural de la importancia de la imaginación para la humanidad afirmaría que todo el desarrollo social de los humanos, y no solo nuestra empatía, depende de la imaginación. Según Vygotsky la imaginación como capacidad cognitiva no desaparece con la niñez. Al contrario, se desarrolla a medida que el joven acumula conocimientos y experiencia.

Los adultos pueden dominar el pensamiento abstracto, así como otros tipos de pensamiento igualmente basados ??en el lenguaje (por ejemplo, la capacidad de pensar en ejemplos específicos). El pensamiento ocurre y se hace consciente a través del lenguaje. El lenguaje es el vínculo entre la acción concreta y la comprensión simbólica de la misma: recrearlo en la imaginación para expresarlo en palabras, independientemente del nivel de abstracción. Un adulto domina diferentes grados de abstracción, el pensamiento, que en sí mismo abre más formas de pensar, en comparación con lo que ocurre con los niños. Un adulto no cambiará de un proceso de pensamiento concreto y situado a uno puramente abstracto. A través de la imaginación creamos nuevas combinaciones basadas en experiencias previas, con el fin de crear algo nuevo. Además, es a través de la imaginación que entendemos los fenómenos del mundo de los que no tenemos experiencia personal, ya que nuestra imaginación nos permite "vivir" lo que otras personas han experimentado a través de sus narrativas y relatos. De hecho, la imaginación es una capacidad humana inherente e impregna toda la acción humana, según Vygotsky.

La fantasía y la creatividad son, pues, importantes procesos de pensamiento que unen emoción, deseo e intelecto: la creatividad que genera nuestra imaginación expresiva atraviesa todo en la vida, en todas sus formas: tanto privadas como sociales, tanto teórico como práctico; es algo ubicuo. Por tanto, todo el mundo es capaz de imaginar, y es una capacidad vital ya que es un requisito previo para la creatividad y el desarrollo para el cambio. Sin embargo, incluso si todos son creativos, sus posibilidades de liberar su verdadero potencial creativo dependen del entorno social. Por lo tanto, el desarrollo de la imaginación y la creatividad debe estar sujeto a instrucción educativa. Todo el mundo está influenciado y limitado por las circunstancias sociales y los tiempos en que vive. Esto significa, por supuesto, que la imaginación narrativa, tal como la define Nussbaum, así como las ideas contemporáneas sobre una perspectiva subjetiva están influenciadas por factores socioculturales de la misma manera que cualquier otra actividad humana. El contexto social que impregna y rodea los trabajos escritos sustentará cualquier perspectiva expresada. Influirá en las narrativas que escriban los escritores y cómo se relacionarán con ellas. Cuando el objetivo de un curso de redacción académica es practicar la metarreflexión crítica, se pueden enfatizar los métodos basados ??en la interacción social.

3.7.2 La importancia de la externalización

La producción del código escrito tiene un estatus especial dentro de la teoría sociocultural. Como se mencionó, Vygotsky habla de la capacidad creativa de todos, pero también subraya la importancia del producto (sin embargo, no necesariamente la novela literaria). Un curso de escritura creativa, con su perspectiva productiva, puede ser un entorno propicio para ensayar una perspectiva sociocultural sobre la escritura expresiva y sobre la imaginación narrativa, ya que los estudiantes producirán productos en forma de textos. Vygotsky asocia el aprendizaje con la creatividad, pero diferencia entre reproducción, imitar para recordar, y su producción, aprender creando nuevos productos. La imaginación tiene un papel central en la creatividad humana, porque siempre busca la manifestación material de los productos, en formas visibles tanto el productor como para la creatividad quiere tomar forma física y ser operativa, activa y remodelar los objetos hacia los que se dirigen sus acciones, lo que resultará en innovación. Por tanto, dos capacidades, la intelectual y la emocional, son igualmente indispensables para el acto creativo. Esta idea es un fuerte apoyo para trabajar en asignaciones en diferentes pasos e involucrando dos tipos de texto, el texto narrativo para la imaginación-emoción y el texto reflexivo para el desarrollo del pensamiento. El psicólogo social estadounidense Jerome Bruner ha desarrollado más teorías sobre la importancia de la externalización, o producción. Bruner se hace eco de Vygotsky en lo que él llama “el principio de la externalización”, estipulando Bruner que básicamente todas las actividades en una cultura apuntan a la producción de productos de diferentes tipos. Es al estar involucrados en tales procesos de producción creativa que todos, de una forma u otra, contribuimos al conocimiento colectivo y la historia de nuestra cultura. 

Al igual que Vygotsky, Bruner y Nussbaum, el caso apunta al impacto decisivo de la narrativa en la formación de nuestra comprensión del mundo y cómo la influencia de las narrativas comienza en la primera infancia a través del impacto de contar cuentos. En los escritos de Nussbaum, somos principalmente estudiantes de las narrativas de otros escritores, mientras que Bruner enfatiza más firmemente que debemos continuar el trabajo cultural como co-creadores y contribuyentes a la "gran cultura" a través de la creación de productos como reseñas, síntesis, ensayos. También señala el hecho de que los productos en proceso crean formas de pensar colectivas y negociables en grupo. La escritura expresiva ofrece formas de trabajo de “reproducción” y “producción” para crear algo nuevo a través de procesos “intelectuales y emocionales” que, según Vygotsky, son indispensables para el acto de creación. 

Sin embargo, los estudios de la universidad moderna se sitúan en un curso de escritura creativa y en un programa de formación de profesores, no en filosofía moral. Este cambio de contextos exige diferentes actividades de aprendizaje. Aunque hay "buenas" novelas en la lista de lectura en escritura creativa, las actividades de aprendizaje se centran en la producción de textos narrativos por parte de los estudiantes. Una definición de pensamiento crítico que abarca la imaginación narrativa se adapta bien a ese contexto. También es posible utilizar los propios textos de los estudiantes como punto de partida para discutir las formas de pensar colectivas y negociables de Bruner en un grupo. De esta forma, la empatía a través de la imaginación narrativa puede funcionar como una forma de trabajar con textos narrativos producidos por los estudiantes, para que los propios estudiantes puedan analizar lo que han escrito.

3.7.3 Teoría de prototipos y ejemplo narrativo

Las teorías proyectivas son teorías que apuntan a aclarar lo que podría ser, a diferencia de las teorías prácticas que apuntan a explicar lo que es. La teoría de la relatividad de Einstein puede servir como ejemplo de teoría proyectiva. Es un modelo, o una fantasía sobre algo que en una etapa posterior se materializa en la investigación científica en el caso de Einstein^[42]. La teoría del prototipo es un ejemplo de teoría proyectiva: una teoría para aclarar circunstancias sociales como agentes constructivistas que influyen en la creatividad libre. Vygotsky explica realmente el fondo de la teoría de los prototipos, cuando afirma que el impacto del entorno social y el tiempo son mucho más influyentes en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes que la dotación o el talento personal. El alcance de la combinación de posibilidades o cuán grande es el talento de un individuo, una expresión cultural nunca puede ocurrir sin ciertos requisitos previos. Arquímedes, escribe Vygotsky, no podría haber inventado un dinamo eléctrica ya que los prerrequisitos culturales no existían en ese momento. En otras palabras, no importa cuán grande sea el talento individual de alguien, siempre estaremos limitados en lo que podemos lograr: todo inventor, incluso un genio, es siempre el hijo de su edad y entorno. La teoría de prototipos es una especificación de esta discusión, sustentada como está por supuestos socioculturales. Cuando se asocia con textos narrativos, la teoría prototipo abre enfoques analíticos de los textos que pueden ser útiles como método para los estudiantes en la investigación de sus propios textos narrativos. La teoría del prototipo se origina en los estudios semánticos de la investigadora estadounidense Eleanor Rosch^[43]. La idea básica de la teoría de prototipos es que se centra en ejemplos típicos más que en razonamientos lógicos o principios. La teoría estipula que hay ciertos ejemplos dentro de una categoría dada que son más representativos de la categoría que otros, por ejemplo, "algunos colores [...] son ??más rojos que los otros”, o que "una manzana es la fruta prototípica”. Sin embargo, la elección del prototipo, como una manzana, no se selecciona al azar. Rosch demostró experimentalmente que los estudiantes de psicología estadounidenses tenían ideas sobre categorías que estaban influenciadas por los antecedentes culturales de los estudiantes^[44]. Qué incluir en la categoría de pájaro “real”, por ejemplo, depende de la experiencia y de las ideas culturales y prototípicas sobre las aves. (En el caso de los estudiantes de psicología estadounidenses, el prototipo de pájaro era un petirrojo). Es, por tanto, el caso más específico o un ejemplo específico el que se centra en la teoría de prototipos, y tiene como objetivo cómo una persona percibirá algo.

Según la teoría, la percepción de una persona estará influenciada por factores socioculturales^[45]. Los individuos y los grupos considerarán ciertas expresiones como más naturales que otras. Sus propias elecciones lingüísticas se verán afectadas por estas ideas, sobre la prototipicalización de la apropiación, el aprendizaje y la creatividad artística en la era del copyright.

La pedagoga e investigadora del lenguaje Gunilla Molloy habla de ideas prototípicas en términos de metáforas y enfatiza que están ligadas a valores sociales^[46]. Las imágenes mentales sobre la realidad basadas en el lenguaje reflejarán y afectarán las ideas colectivas dentro de una cultura. En discusiones y discusiones, fortalecen las percepciones sobre puntos en común. Por ejemplo, una persona que se crió en una “cultura de petirrojos” propondrá esta especie como el ave prototípica, y cada vez que se expresen tales prototipos, fortalecerán el terreno común compartido por las personas dentro de un cierta cultura, ya que la gente percibirá ciertos prototipos como los correctos, eso que dentro de la retórica se llama doxa. La teoría de prototipos explica cómo la gente categoriza sus percepciones del mundo basándose en ideas culturalmente fundamentadas sobre las representaciones más típicas y “sensibles” del mismo. El efecto es que se preferirán ciertas opciones como prototipos predeterminados. Estas opciones no se limitarán al nivel del idioma, sino que abarcarán nociones e ideales culturales mucho más amplios. De hecho, es precisamente este vínculo entre el discurso hegemónico y las ideas prototípicas lo que revela el aspecto constructivista de las posiciones e identidades sociales. Las ideas prototípicas no se limitan a objetos, sino que incluyen suposiciones estereotipadas sobre las personas. 

La teoría de prototipos servirá tanto para funciones normativas como correctivas; una mujer que prefiere priorizar su intelecto se desviará del prototipo de "mujer real". Un hombre que muestra sus emociones en público ... también se desviará del prototipo de "hombre real". En una cultura en la que los hombres y las mujeres son percibidos, no solo como opuestos, sino también como superiores y subordinados entre sí, las metáforas del lenguaje servirán como prototipos y cumplirán funciones normativas que perpetúan las relaciones de poder.

La teoría de los prototipos puede verse como una "especificación de un tipo de asociacionismo”que permite una cierta "vaguedad semántica" en comparación con teorías como el análisis de componentes de palabras. Por lo tanto, se produce una asociación entre prototipo, categorización discursiva y estereotipo. Las fantasías y las ideas nunca surgen de la nada. Siempre existe una realidad culturalmente moldeada (y moldeadora) que la gente usa como punto de partida cuando enmarcan sus experiencias en el lenguaje, una realidad que vincula esas experiencias con supuestos prototípicos y estereotipados en un sentido más amplio. Los textos narrativos creativos también pueden verse a la luz de las teorías de Foucault sobre la inclusión y la exclusión. Muestran evidencia de lo que es posible pensar y hacer en una cultura dada, así como de qué posiciones, identidades y perspectivas sociales (discursivas) se pueden expresar. Con vínculos culturales tan fuertes entre los prototipos y las representaciones narrativas del mundo, la teoría de los prototipos puede funcionar como una prueba de fuego: "Dígame qué pájaro elige y le diré qué cultura representa". Molloy destaca la importancia de utilizar prototipicalizaciones como herramientas para sacar a la luz perspectivas críticas en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Sobre la base de estas ideas he desarrollado el trabajo de redacción en el que se basan los estudios. Un grupo de escritores exteriorizará diferentes perspectivas y diferentes marcos narrativos a través de sus textos. Mediante el uso de tales ejemplos narrativos, los escritores de los textos obtienen acceso a ideas prototípicas compartidas que pueden ser investigadas, comparadas y discutidas críticamente. De esa manera, los estudiantes escritores pueden analizar sus propios textos, para averiguar qué narrativas tienen sobre las narrativas en textos literarios, escritos por autores profesionales. Además, usar las propias narrativas de los estudiantes es una forma de eludir las discusiones sobre lo que serían textos literarios representativos o adecuados para seleccionar para este tipo de investigación crítica.

3.8 Discusión final sobre los antecedentes de la investigación

Este texto ha presentado una perspectiva práctica contextualizada sobre el pensamiento crítico y la escritura creativa. El énfasis está en la importancia del desarrollo del pensamiento a través de la escritura en un contexto social. En particular, la subjetividad, la imaginación narrativa y la emoción se incluyen en la definición de pensamiento crítico, y se discuten las asignaciones de escritura creativa destinadas a aprender el pensamiento crítico. Existe bastante apoyo para este enfoque, pero se requiere un ajuste cuidadoso al entorno específico. En un contexto de escritura a nivel académico, los aspectos ideológicos del lenguaje y el texto, cierto tipo de alfabetización crítica, están de acuerdo con los objetos de aprendizaje académico. Un método que apunte al pensamiento crítico en un curso de escritura creativa (o un programa de formación de profesores) podría incluir tareas que generen textos narrativos destinados al análisis crítico. Este enfoque en lo que los estudiantes pueden investigar críticamente tiene un impacto en la definición de pensamiento crítico. Aquí, "pensamiento crítico" se refiere a una visión orientada al lenguaje sobre el pensamiento crítico, definido como una conciencia de las funciones ideológicas y prototípicas de los prototipos lingüísticos en los textos narrativos. La evidencia de tal conciencia (en un texto de estudiante) se conoce como metareflexión crítica.

Las ideas de Elbow sobre la escritura libre como una forma de escribir para aprender constituyen un punto de partida para una metodología en este texto. Sin embargo, a diferencia de Elbow, hemos colocado la escritura creativa dentro de un discurso de escritura expresivo y sociocrítico, utilizando como punto de partida la descripción general de los discursos de escritura predominantes de la posguerra del investigador británico Roz Ivani?. Colocar la escritura creativa en un discurso de escritura sociocrítico expresivo permite una perspectiva sociocultural de la escritura creativa basada en las teorías del psicólogo ruso Lev Vygotsky sobre el aprendizaje como una actividad social y colectiva.

Vygotsky también entiende la creatividad y la imaginación de esa manera, que es un enfoque diferente al de la visión individualista de la escritura creativa, expresada en el paradigma tradicional de la escritura expresiva. La escritura creativa en este nuevo discurso de escritura sociocrítica permite enfatizar las perspectivas sociales de la creatividad y la escritura. Este enfoque tiene como objetivo desarrollar la capacidad de los estudiantes de escribir para aprender a pensar críticamente a través del cambio de perspectiva y la metarreflexión enfoque de Elbow. La atención se centra en la conciencia de los límites permeables entre las dimensiones individuales y culturales de la individualidad y la identidad, así como en cómo se expresa la ideología a través del lenguaje. Un aspecto importante del pensamiento crítico dentro del paradigma es la capacidad de analizar textos, como narrativas, como portadores de poder e identidades sociales. Una visión social del aprendizaje a través de la escritura constituye la base de la metodología y se hace hincapié en el contexto de la escritura social. El aprendizaje se define como cambio resultante de ampliar la participación con otros a lo largo del tiempo, en el desarrollo, en un sistema de actividad social (sistema de actividad), mediado por herramientas, incluidos textos y prácticas.

A pesar de que todas las actividades de escritura propuestas se llevan a cabo de forma individual, no se centra en el desarrollo individual o personal de las habilidades de los estudiantes para escribir buena ficción. (Pero, por supuesto, es probable que tales efectos ocurran como resultado de las asignaciones de escritura). En cambio, el enfoque está en desarrollar la alfabetización crítica, como la conciencia de los supuestos prototípicos expresados en el lenguaje y los textos, la narrativa y otros tipos de texto.

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Autores:

Nicolás Zamudio Hernández
Eduardo Ochoa Hernández
Abraham Zamudio Durán
Erasmo Cadenas Calderón
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán