Texto universitario

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1. Psicología del aprendizaje 


Después de leer este texto, debería poder:


• Expresar las definiciones de las tres formas estándar de aprendizaje, así como el aprendizaje complejo.

• Identificar las diferencias entre el aprendizaje como procedimiento, efecto y proceso mental.

• Describir los enfoques funcionales y cognitivos en la psicología del aprendizaje y la relación entre los dos enfoques.

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Al comienzo de un curso sobre la psicología del aprendizaje, es importante reflexionar sobre de qué se trata exactamente la psicología del aprendizaje. Como cualquier otra disciplina científica, la psicología del aprendizaje se define por sus objetivos. Los científicos pueden tener una multitud de objetivos que difieren con respecto no solo al objeto que se estudia, sino también a las preguntas que se hacen sobre ese objeto. Por lo tanto, para definir un área de investigación, necesitamos especificar el objeto de estudio, así como las preguntas que se hacen sobre ese objeto.


Cuando se aplica la psicología del aprendizaje, parece obvio que el objeto de estudio es el "aprendizaje". Pero, ¿qué es exactamente "aprender"? Aunque la investigación sobre el aprendizaje tiene una larga historia en psicología y todavía es importante en el campo en la actualidad, sorprendentemente hay poco consenso sobre la definición de aprendizaje. En las revisiones de la literatura se pueden encontrar varias definiciones que difieren de manera importante[1].


Pensándolo bien, esta falta de acuerdo no es hasta cierto punto sorprendente, porque a menudo es difícil llegar a un consenso sobre las definiciones[2]. Por ejemplo, ¿podría estar de acuerdo con otros en la definición de mesa? Todas las mesas deben tener cuatro patas. Sin embargo, en ciencia, es importante ser lo más explícito posible sobre las definiciones de conceptos básicos, porque esas definiciones tienen un gran impacto en lo que hacen los investigadores y por qué hacen lo que hacen. De hecho, muchas discusiones científicas se remontan a ocultas diferencias entre los investigadores en la forma en que definen los conceptos centrales en su ciencia (Wittgenstein, 1958[3]). 


Nuestra definición se desvía un poco de las utilizadas en la vida cotidiana. No afirmamos que nuestra definición sea la mejor definición posible. Como la mayoría de las otras definiciones dentro de la literatura, nuestra definición de aprendizaje se considera mejor como una definición de trabajo. Sin embargo, creemos que nuestra definición es muy útil. Comparando con otras definiciones, tiene tres cualidades importantes: precisión (delinea de una manera clara lo que cuenta y lo que no cuenta como una instancia de aprendizaje), alcance (es lo suficientemente amplio para abarcar una gama de fenómenos de aprendizaje) y profundidad (es compatible con la investigación en otras áreas de la ciencia como la biología, la genética y la neurociencia). En lugar de entrar en debates improductivos sobre si nuestra definición capta la "verdadera" esencia del aprendizaje, esperamos que este texto ayude a los lectores a apreciar lo útil que puede ser nuestra definición.


Otra ventaja de nuestra definición de aprendizaje es que es compatible con dos enfoques fundamentalmente diferentes en la investigación del aprendizaje y la psicología educativa general. Primero, el enfoque funcional se ocupa principalmente de describir los factores que moderan el aprendizaje (cuándo ocurre el aprendizaje) y, más específicamente, de extraer principios abstractos de aprendizaje a partir de hallazgos concretos. Las tradiciones intelectuales como el conductismo radical, el análisis del comportamiento y, más recientemente, la ciencia del comportamiento contextual, se basan en gran medida en el enfoque funcional; volveremos a esto más adelante. En segundo lugar, el enfoque cognitivo tiene como objetivo describir los mecanismos mentales que median el aprendizaje (es decir, cómo ocurre el aprendizaje).


Aunque ambos enfoques han estado bien establecidos durante muchos años, existe poca interacción entre ellos. De hecho, la mayoría de la literatura sobre psicología del aprendizaje se centra en solo uno de estos enfoques ya sea un enfoque funcional o cognitivo del aprendizaje. 


En esta introducción, no solo tratamos de capturar el núcleo de cada enfoque, sino también, con la ayuda de nuestra definición de aprendizaje: aclarar que ambos enfoques son compatibles y se apoyan mutuamente. Por lo tanto, proporcionamos un marco funcional-cognitivo único para la investigación del aprendizaje que reconcilia estos dos enfoques principales en la psicología del aprendizaje.


Como resultado de abordar estos temas complejos, creemos firmemente que una apreciación completa de los estudios y teorías cubiertas se requieren para una perspectiva coherente sobre la naturaleza del aprendizaje, así como sobre las diferentes preguntas sobre el aprendizaje que los psicólogos plantean y tratan de responder. Por lo tanto, esperamos que nos siga en este importante primer paso de nuestro viaje.


1.1 ¿Qué es aprender?


1.1.1 Aprendizaje como adaptación ontogenética


La teoría de la selección natural de Darwin es sin duda uno de los conocimientos científicos más importantes que jamás haya logrado nuestra especie. Las criaturas vivientes no son entidades estáticas; evolucionan constantemente en respuesta al mundo que los rodea. El motor de la evolución es la adaptación al medio ambiente: cuanto más capaz es un organismo adaptarse al medio ambiente en el que vive, mayores son sus posibilidades de reproducirse. Esto significa que aquellas características del organismo que mejoran su adaptación al medio tienen más probabilidades de pasar a la siguiente generación, en comparación con las características que no mejoran la adaptación, o incluso la dificultan.


La teoría de la evolución de Darwin a través de la selección natural se centra principalmente en la adaptación filogenética, es decir, la adaptación de las especies animales a su entorno a lo largo de generaciones. Por el contrario, el aprendizaje de la psicología puede verse como el estudio de la adaptación ontogenética, que es la adaptación de organismos individuales al medio ambiente durante la vida de esos organismos[4]. El aprendizaje puede así definirse como un cambio observable en el comportamiento de un organismo específico como consecuencia de regularidades en el entorno de ese organismo. Para decir que se ha producido un aprendizaje, se deben cumplir dos condiciones:


• Debe ocurrir un cambio observable en el comportamiento durante la vida del organismo.

• El cambio de comportamiento debe deberse a regularidades en el entorno. Por tanto, el aprendizaje se ve como un efecto, es decir, como un cambio observable en el comportamiento que se atribuye a un elemento del entorno (una regularidad en el entorno).


La definición anterior aclara que el aprendizaje de la psicología tiene un papel esencial que desempeñar en la comprensión del comportamiento de todos los organismos, humanos y no humanos por igual. En mucho de la misma manera que una especie se adaptará al medio ambiente a través de diferentes generaciones, también los organismos individuales se adaptarán al medio durante el curso de sus propias vidas. El objetivo del aprendizaje de los psicólogos es llegar a la mejor comprensión posible de la adaptación ontogenética. Antes de considerar cómo se podría lograr esto, consideremos primero con más detalle las implicaciones de nuestra definición de aprendizaje.


1.1.2 Dificultades para aplicar la definición de aprendizaje


Aunque la definición anterior ciertamente ayuda a aclarar lo que entendemos por aprendizaje, todavía hay varias cuestiones a considerar al determinar si el aprendizaje ha tenido lugar. Primero, recuerde que el cambio observado en el comportamiento (debido a regularidades en el ambiente) puede ocurrir en cualquier momento durante la vida de un organismo. Por ejemplo, el impacto de una regularidad en el comportamiento puede ser evidente de inmediato, o solo después de un breve retraso (por ejemplo, una hora), o incluso después de un largo retraso (por ejemplo, un año). Por lo tanto, es difícil concluir con certeza que el aprendizaje no ha tenido lugar cuando existe una regularidad pero no hay un cambio en el comportamiento, porque es posible que un cambio en el comportamiento solo ocurra en un momento futuro.


En segundo lugar, puede haber desacuerdo sobre qué se entiende por comportamiento y, por tanto, qué constituye un cambio de comportamiento. Adoptamos una definición amplia que incluye cualquier respuesta observable, independientemente de si esa respuesta es producida por el sistema nervioso somático (por ejemplo, presionar un botón), el sistema nervioso autónomo (por ejemplo la secreción de saliva) o procesos neurales (por ejemplo, actividad eléctrica) en el cerebro). El concepto de comportamiento también se refiere a respuestas que en principio son observables solo por el organismo mismo (por ejemplo, una imagen o pensamiento mental consciente[5]).


La tercera cuestión, y quizás la más importante, es que la aplicación de la definición de aprendizaje requiere que hagamos una atribución causal. Piense en nuestra definición de aprendizaje como un efecto (es decir, un cambio en el comportamiento debido a regularidades en el entorno). No es suficiente que simplemente observemos un cambio de comportamiento. Más bien, un cambio en el comportamiento califica como una instancia de aprendizaje solo cuando es causado por una regularidad en el ambiente. Por tanto, existe una supuesta relación causal entre el entorno y el comportamiento incorporada en la definición misma. Decimos "asumido" porque las relaciones causales no se pueden observar directamente. Solo pueden derivarse de argumentos lógicos o evidencia empírica.


Para ilustrar, considere a los niños recién nacidos que inicialmente muestran un reflejo de agarre durante sus primeros seis meses de vida (es decir, cierran rápidamente la palma de la mano cada vez que se estimula) pero luego dejan de hacerlo antes de su primer cumpleaños. Este reflejo es claramente un comportamiento (es decir, es una respuesta a la estimulación de la mano). Además, el reflejo cambia: estimular la mano del bebé (el estímulo) inicialmente conduce a un reflejo de agarre (comportamiento) y este reflejo desaparece gradualmente con el tiempo. Pero, ¿califica el cambio de comportamiento como una instancia de aprendizaje? Lo sería si el cambio de comportamiento se debe a una regularidad en el entorno. Por ejemplo, el reflejo puede debilitarse como resultado de experimentar repetidamente la estimulación de la palma, como cuando los adultos se acostumbran a un ruido que escuchan con frecuencia (por ejemplo, el tráfico fuera de su ventana). Decir que el cambio en el reflejo de agarre es una instancia de aprendizaje, por lo tanto, se reduce a una hipótesis sobre las causas del cambio en el reflejo de agarre: que se debe a una regularidad en el entorno (es decir, la presentación repetida de un solo estímulo).


Una hipótesis alternativa es que el reflejo de agarre disminuye debido a la maduración espontánea del cerebro del bebé. Esta hipótesis de "maduración" sostiene que durante los primeros meses de vida se forman nuevas conexiones neuronales como resultado de factores genéticos que poco tienen que ver con las constantes interacciones del bebé con el medio ambiente. Estas conexiones neuronales formadas espontáneamente se fortalecen de modo que, a cierta edad, inhiben por completo el reflejo de agarre. En este caso, el cambio de comportamiento se debe a una maduración determinada genéticamente en lugar de regularidades en el entorno y, por lo tanto, no calificaría como una instancia de aprendizaje. Pero, ¿qué hipótesis, aprendizaje o maduración, es la correcta? En última instancia, la respuesta depende de la evidencia empírica. La hipótesis del "aprendizaje" predeciría que una disminución en el agarre de la palma dependerá de la regularidad ambiental (es decir, la frecuencia con la que se estimula la palma del bebé). Si se confirma esta predicción, la hipótesis de aprendizaje ganaría apoyo. La hipótesis de la "maduración", por otro lado, predeciría que el reflejo desaparecerá en función del tiempo y no debido a la frecuencia de estimulación de la palma.


El punto clave aquí es que existen supuestos causales en el núcleo de la definición de aprendizaje. Esto también es válido para otros conceptos. Tome la idea de una muerte relacionada con el tráfico. Suponga que un conductor sufre un infarto fatal mientras conduce su automóvil por la autopista. Después de morir, el automóvil se detiene repentinamente y un segundo automóvil choca con el primero, y el segundo conductor también muere. En esta situación, es probable que solo el segundo conductor se considere una muerte relacionada con el tráfico porque el primero no murió debido a un factor relacionado con el tráfico. Sin embargo, si surge evidencia que muestra que el segundo conductor también sufrió un ataque cardíaco fatal antes de chocar con el primer automóvil, entonces puede tener lugar un nuevo debate sobre si la muerte del segundo conductor también califica como una muerte relacionada con el tráfico. Sin embargo, incluso entonces, la clasificación de lo que causó la muerte depende en última instancia de lo que consideraríamos una causa directa de muerte (por ejemplo, ¿fue el ataque cardíaco del segundo conductor debido a la visión del primer automóvil)? Lo que ilustra este ejemplo es que el criterio fundamental para determinar una muerte relacionada con el tráfico no es una característica objetiva de la situación (por ejemplo, si el conductor tuvo un ataque cardíaco; si la muerte ocurrió en una situación relacionada con el tráfico). Más bien, se basa en cómo determinamos cuál es la causa directa de la muerte (por ejemplo, si el conductor murió debido a una condición médica que estaba presente antes de la situación del tráfico, o fue el ataque cardíaco una consecuencia de la situación del tráfico). A veces, la causa de algo es fácil de determinar (por ejemplo, el hecho de que al presionar un interruptor se enciende una luz). Pero en otras ocasiones existe un motivo de duda y se necesita más investigación. Lo mismo ocurre cuando queremos determinar si un cambio de comportamiento es una instancia de aprendizaje.


1.2 ¿Cuáles son los diferentes tipos de aprendizaje?

1.2.1 Tipos de regularidad en el medio ambiente


Si el aprendizaje se refiere a la adaptación ontogenética, entonces el objetivo de la investigación del aprendizaje es estudiar el impacto de las regularidades ambientales en el comportamiento. Pero, ¿qué es exactamente una regularidad ambiental? Definimos una regularidad como “todos los estados en el entorno del organismo que implican más que la presencia de un solo estímulo o comportamiento[6]”. Críticamente, se pueden distinguir diferentes tipos de regularidades. Por ejemplo, podemos decir que una regularidad está presente si (a) un evento en particular se repite a lo largo del tiempo o el espacio, (b) diferentes eventos ocurren juntos en un lugar y momento en el tiempo, y (c) diferentes eventos ocurren juntos en múltiples lugares o momentos en el tiempo. Las regularidades también pueden diferir entre sí con respecto a la naturaleza de los eventos involucrados. Por ejemplo, algunos eventos involucran solo estímulos mientras que otros involucran estímulos y respuestas. A veces incluso podemos detectar regularidades en la ocurrencia de regularidades (las llamadas metarregularidades). El punto clave aquí es que hay muchos tipos diferentes de regularidades. Sin embargo, extrañamente, la gran mayoría de la investigación en psicología del aprendizaje ha tendido a centrarse en uno de los siguientes tres tipos:


1. Regularidades en presencia de un solo estímulo: ¿Se presenta un cierto estímulo (por ejemplo, comida) y, de ser así, de qué manera (por ejemplo, cuánta comida, con qué frecuencia ocurre, etc.)? Esta regularidad se refiere a la presentación repetida de un solo estímulo de formas que son independientes de otros eventos, como la presencia de otros estímulos o respuestas.


2. Regularidades en presencia de múltiples estímulos: ¿Existe una regularidad en la presencia de un estímulo y la presencia de otro estímulo (por ejemplo, encuentra ciertos alimentos en ciertos lugares)? Este tipo de regularidad se ejemplifica con mayor frecuencia presentando repetidamente dos estímulos juntos en el espacio y el tiempo. Sin embargo, tenga en cuenta que incluso la aparición única de dos estímulos juntos califica como más de un estímulo en un solo momento y, por lo tanto, puede considerarse una regularidad. Por lo tanto, usamos el término regularidad en el sentido más amplio de la palabra.


3. Regularidades en presencia de un estímulo y una respuesta: ¿Existe una regularidad en la presencia de un estímulo y una respuesta (por ejemplo, obtiene una bebida específica cada vez que presiona el botón de una máquina expendedora)? Esta regularidad está relacionada con las contingencias entre los estímulos y la conducta.


Si definimos el aprendizaje como un cambio en el comportamiento debido a regularidades en el entorno, entonces podemos distinguir entre diferentes tipos de aprendizaje en función de la regularidad que es responsable de ese cambio en el comportamiento.


1. Cambios en el comportamiento que se deben a una regularidad en presencia de un solo estímulo (independientemente de las formas en las que ese estímulo está potencialmente relacionado con la presencia de otros eventos). Para ilustrarlo, imagina que escuchas un fuerte golpe. La primera vez que escuche el golpe, puede mostrar una fuerte reacción de sobresalto. La segunda vez que escuche el golpe, su reacción de sobresalto probablemente será más débil. Esta respuesta disminuye aún más en magnitud con el tercer estallido, y así sucesivamente. Entonces, en este ejemplo, hay un cambio en el comportamiento (la intensidad de la reacción de sobresalto provocada por la explosión disminuye) que se debe a la presentación repetida de un solo estímulo (la explosión fuerte). En este texto nos referiremos a este tipo de aprendizaje como un cambio de comportamiento que se debe a presentaciones de estímulos no contingentes. El término no contingente se refiere al hecho de que la presentación repetida de un estímulo tiene un impacto en la conducta independientemente de sus vínculos con otros eventos. El ejemplo de la reacción de sobresalto reducida al fuerte estallido causado por la presentación repetida del estallido es solo un subtipo de efectos de las presentaciones de estímulos no contingentes, específicamente, un subtipo conocido como habituación.

 

2. Cambios en el comportamiento debido a regularidades en presencia de múltiples estímulos (en un momento en el tiempo o en varios momentos en el tiempo). Suponga que la pantalla de su computadora parpadea (un estímulo) y un momento después escucha un fuerte estallido proveniente de los altavoces de la computadora (segundo estímulo). Posteriormente, la pantalla parpadea por segunda vez. La primera vez que la pantalla de su computadora parpadea, no puede hacer más que mirar con extrañeza lo que está sucediendo. Pero la segunda vez que la pantalla parpadea, probablemente reaccionará de manera muy diferente (por ejemplo, puede estar algo irritado o ansioso). Es posible que su reacción al parpadeo de la pantalla cambie porque el parpadeo estuvo previamente acompañado por un fuerte golpe. Este es un ejemplo de un tipo de aprendizaje conocido como condicionamiento clásico. Este tipo de aprendizaje a veces se denomina "condicionamiento pavloviano" en honor a Ivan Pavlov, el investigador que lo estudió por primera vez. Pavlov demostró que emparejar repetidamente el sonido de una campana y la comida conduce a un aumento de la salivación cuando se escucha la campana[7].


3. Cambios en el comportamiento que se deben a regularidades en presencia de un estímulo y una respuesta (en un momento en el tiempo o en varios momentos en el tiempo). Piense en nuestro ejemplo anterior del fuerte estallido que se produce después de que la pantalla de su computadora parpadea. Imagine que después de que la pantalla parpadea (estímulo) por segunda vez, usted (con cierta inquietud) presiona la tecla de escape (respuesta) y el fuerte golpe no sigue (consecuencia). Lo más probable es que cuando la pantalla parpadee por tercera vez, presione inmediatamente la tecla Escape. La probabilidad y la velocidad con la que presiona la tecla Escape aumentan porque actuar de esta manera reduce la posibilidad de que ocurra el fuerte estallido. En este caso, el cambio de comportamiento (aumento de la presión de un botón) se debe a la relación entre ese comportamiento y un cierto estímulo (la presencia o ausencia del fuerte golpe). Este es un ejemplo de un tipo de aprendizaje conocido como condicionamiento operante. El término operante, derivado de operación, se refiere al hecho de que este tipo de aprendizaje se refiere no tanto a la relación entre estímulos y un comportamiento específico (por ejemplo, presionar el botón de escape con el dedo índice izquierdo) como a la relación entre estímulos y una clase de comportamientos que involucran la misma operación (por ejemplo, presionar un botón, sin importar si esto sucede con el dedo índice izquierdo, la nariz o con un palo). Otro término de uso frecuente es condicionamiento instrumental. El término instrumental se refiere al hecho de que la operación es un instrumento para obtener un resultado determinado. Este tipo de aprendizaje a menudo se relaciona con el trabajo de B. F. Skinner, quien demostró, por ejemplo, que una rata presionará una palanca con más frecuencia si al hacerlo va seguida de la entrega de alimentos[8].


Como mencionamos anteriormente, la mayor parte del trabajo en la investigación del aprendizaje se ha centrado en los cambios en el comportamiento que se deben a una de estas tres regularidades. Estos tres tipos de aprendizaje pueden considerarse “simples”, dado que se deben a una sola regularidad. Sin embargo, también pueden surgir otras formas más complejas de aprendizaje. Usamos el término aprendizaje complejo para referirnos a cambios en el comportamiento que se deben al impacto conjunto de múltiples regularidades.


Distinguimos entre dos tipos de aprendizaje complejo: aprendizaje moderado y efectos de metarregularidades. El aprendizaje moderado se refiere a situaciones en las que el comportamiento cambia como resultado de múltiples regularidades estándar, es decir, regularidades que tienen como elementos estímulos y/o respuestas individuales. En las metarregularidades, por otro lado, se incorporan múltiples regularidades, es decir, una regularidad es un elemento dentro de otra regularidad. Por tanto, las regularidades estándar se diferencian de las metarregularidades en que solo estas últimas tienen regularidades como elementos. Sin embargo, para dar una idea de lo que pueden implicar las formas complejas de aprendizaje, discutiremos brevemente algunos ejemplos en los siguientes párrafos. Primero, el preacondicionamiento sensorial[9] puede verse como un ejemplo de aprendizaje moderado. Piense en nuestro ejemplo anterior del parpadeo de la pantalla de la computadora y esto fue seguido por un fuerte golpe de los altavoces (tiempo 2). Ahora imagine que en un momento anterior (tiempo 1), la misma pantalla también había parpadeado y que este parpadeo inicial no fue seguido por una explosión fuerte (por ejemplo, porque los altavoces no estaban encendidos). Pero el parpadeo de la pantalla en el momento 1 ocurrió justo después de que se conectara una memoria USB a la computadora y se encendiera la luz. Ahora imagine que más tarde ese mismo día (tiempo 3), la memoria USB se vuelve a conectar a la computadora y de repente se enciende. Puede ser que la luz de la memoria USB provoque miedo. En el lenguaje de la psicología del aprendizaje, este cambio en la conducta (aumento del miedo) se debe al efecto combinado de dos regularidades: (a) la co-ocurrencia de la memoria USB iluminada y la pantalla parpadeante en el Tiempo 1 y (b) la Co-ocurrencia del ruido fuerte y pantalla parpadeante en el Tiempo 2. Ambas regularidades son regularidades estándar porque involucran solo estímulos individuales como elementos. Debido a que el cambio en el comportamiento se produce por el impacto conjunto de estas regularidades estándar (es decir, ni la regularidad por sí sola produciría el cambio en el comportamiento), califica como una instancia de aprendizaje moderado.


En segundo lugar, una forma de estudiar los efectos de las metarregularidades es mediante un procedimiento denominado emparejamiento relacional con tarea de muestra[10]. En cada prueba de esta tarea, los participantes encuentran tres pares de estímulos en una pantalla de computadora. Cada par consta de estímulos que son idénticos (por ejemplo, 3–3, 1–1) o diferentes entre sí (por ejemplo, 6–7, 5–8).


El par de estímulos en el centro superior en la figura 1.1 se denomina par de muestra, mientras que los dos pares de estímulos en la parte inferior se conocen como pares de comparación. Los participantes deben elegir uno de los dos pares de comparación en la parte inferior en función de si coincide con el par de muestra en la parte superior. En el ejemplo representado en la figura 1.1, hay una "coincidencia" cuando la relación entre los estímulos del par de muestras (es decir, los dos dígitos son idénticos o diferentes) corresponde a la relación entre los estímulos del par de comparación. Por ejemplo, en las situaciones representadas en la figura 1.1, uno debe elegir el par en la parte inferior izquierda de la prueba de la izquierda (porque tanto 3–3 como 1–1 constan de dos dígitos idénticos) y el par en la parte inferior derecha de la prueba de la derecha (porque tanto 5-8 como 6-7 constan de dos dígitos no idénticos).

 

Imagen

Figura 1.1 Ejemplo de dos ensayos durante una tarea de emparejamiento relacional con la muestra.


Si lo piensa bien, cada uno de los pares de estímulos en la tarea relacional de emparejamiento con la muestra puede considerarse como una sola regularidad (es decir, implican que dos estímulos se emparejan entre sí). También hay una regularidad en la ocurrencia de estas regularidades porque coexisten diferentes pares.


Además, este emparejamiento de emparejamientos es, a su vez, parte de otra regularidad en la forma en que los participantes son recompensados ??por seleccionar pares de comparación (es decir, la coincidencia entre la muestra y los pares de comparación indica qué par de comparación debe seleccionarse). El hecho de que las personas sean capaces de seleccionar sistemáticamente la respuesta correcta en una tarea relacional de emparejamiento con la muestra puede, por tanto, verse como un ejemplo de un efecto de las metarregularidades. Por ahora, solo es importante ser consciente del hecho de que existen formas complejas de aprendizaje que implican el efecto conjunto de múltiples regularidades.


1.2.2 Dificultades para determinar diferentes tipos de aprendizaje


Así como no siempre es fácil determinar si un cambio en el comportamiento es causado por una regularidad en el entorno (y por lo tanto es un ejemplo de aprendizaje), tampoco siempre es fácil determinar qué tipo de regularidad fue responsable de un cabio dado en el comportamiento (y así determinar qué tipo de aprendizaje ha ocurrido). En la vida diaria, a menudo se presentan simultáneamente diferentes regularidades. En tales situaciones, puede no estar claro qué regularidad es responsable de qué cambio de comportamiento.


Para ilustrar esto, volvamos una vez más a nuestro ejemplo de la pantalla parpadeante de la computadora. Imagine que observamos un cambio en la reacción de una persona al parpadeo de la pantalla: la primera vez que parpadea la pantalla, su reacción es neutral; la segunda vez, su reacción es más negativa que antes; la tercera vez, es aún más negativo, y así sucesivamente. Anteriormente, asumimos que este cambio en el comportamiento (aumento de la negatividad de la reacción al parpadeo de la pantalla) se debía a la regularidad que implicaba el parpadeo de la pantalla y el fuerte golpe (es decir, emparejamientos de estímulos).


Sin embargo, hay otra posible explicación. El aumento de la negatividad hacia la pantalla ocurre en paralelo con la experiencia repetida del parpadeo de la pantalla. Así, en principio, es posible que la mera experiencia repetida de un estímulo ligeramente irritante, como una pantalla parpadeante, pueda resultar en un aumento de la irritación que provoca el estímulo (independientemente de la relación de ese estímulo con otros eventos en el entorno, como el ruido fuerte explosión). De esta forma, el cambio de comportamiento (aumento de la negatividad) podría ser un ejemplo del primer tipo de aprendizaje que discutimos anteriormente (es decir, el efecto de la presentación repetida de un estímulo) o el segundo tipo de aprendizaje (es decir, el efecto de los pares de estímulos). También es posible experimentar repetidamente una explosión fuerte que cause más reacciones negativas a la pantalla parpadeante, independientemente de la relación entre la explosión fuerte y la pantalla parpadeante. Entonces, ¿cómo sabemos qué tipo de aprendizaje es? Como suele ser el caso, sería necesario realizar más investigaciones. Por ejemplo, dicho trabajo podría verificar si la reacción negativa a la pantalla parpadeante aún cambia si se experimenta repetidamente sin el fuerte golpe. Si es así, existe apoyo para la idea de que es una instancia del primer tipo de aprendizaje (es decir, efectos de presentaciones de estímulos no contingentes). Si hay un aumento en la negatividad solo cuando la pantalla parpadeante es seguida por un fuerte estallido, entonces crece el apoyo a la idea de que es una instancia de la segunda forma de aprendizaje (es decir, el condicionamiento clásico).


Si bien existen formas de identificar las causas de la conducta en la vida diaria (por ejemplo, mediante el uso de los denominados diseños de caso único), a menudo es prácticamente difícil realizar la investigación necesaria para descubrir esas causas. Por tanto, los investigadores en aprendizaje suelen recurrir a la investigación experimental en el laboratorio. Después de todo, en el laboratorio tienen mucho más control que en el mundo externo sobre las regularidades que experimenta una persona. Una de las principales razones por las que la investigación del aprendizaje es una ciencia experimental (es decir, una ciencia que utiliza el método experimental) es porque el control experimental es necesario para determinar si se ha producido y qué tipo de aprendizaje.


Sin embargo, es muy importante distinguir entre efectos de aprendizaje y procedimientos de aprendizaje. Los procedimientos son lo que hace el investigador al crear un contexto experimental en el que está presente una cierta regularidad y se observa un determinado comportamiento. Dependiendo del tipo de regularidad que se esté estudiando, por lo tanto, se puede hacer referencia a diferentes tipos de procedimientos, como procedimientos con presentaciones de estímulos no contingentes, procedimientos de condicionamiento clásico y procedimientos de condicionamiento operante. En contraste con un efecto, un procedimiento es algo objetivo; no es más que una lista de acciones objetivamente observables que el investigador lleva a cabo al realizar un experimento. Un efecto, por otro lado, implica una relación causal no observable (por ejemplo, la suposición de que una cierta regularidad fue responsable de un cambio en el comportamiento).


Lo que es importante apreciar aquí es que no se puede determinar qué forma de aprendizaje se ha producido simplemente sobre la base del procedimiento. No basta con establecer que existe cierta regularidad en el procedimiento. Para poder hablar del aprendizaje como un efecto, también se debe poder argumentar que una regularidad es la causa del cambio observado en el comportamiento. Volveremos a esta distinción vital entre procedimientos y efectos repetidamente a lo largo del libro.


1.3 Un marco cognitivo funcional para la psicología del aprendizaje


Ahora que hemos descrito el tema de la investigación sobre el aprendizaje, podemos discutir sus objetivos. Una ciencia se define no solo sobre la base de lo que se estudia (por ejemplo, diferentes disciplinas pueden tener el mismo tema) pero también sobre la base de lo que uno quiere saber sobre ese tema. Si miramos la historia y el estado actual de la investigación sobre el aprendizaje, podemos distinguir entre dos grupos de investigadores que tienen dos objetivos diferentes pero relacionados. El primer objetivo es describir los factores ambientales que moderan el aprendizaje. A esto lo llamamos el enfoque funcional dentro de la psicología del aprendizaje: el aprendizaje depende de (y, por lo tanto, es una función de) elementos del entorno. Tenga en cuenta que, por tanto, la palabra funcional se utiliza en el sentido matemático de función ("X depende de Y") y no en el sentido de funcionalidad ("X está al servicio de Y"). El segundo objetivo es describir los procesos mentales que median entre las regularidades ambientales y el comportamiento. Este es el objetivo del enfoque cognitivo dentro de la psicología del aprendizaje. Primero proporcionamos más detalles sobre cada uno de estos enfoques y luego discutimos su relación entre sí.


1.3.1 El enfoque funcional dentro de la psicología del aprendizaje


1.3.1.1 El entorno como moderador del aprendizaje


El principal objetivo de la investigación para quienes adoptan el enfoque funcional para estudiar el aprendizaje es comprender las condiciones ambientales bajo las cuales las regularidades en el ambiente influyen en el comportamiento (es decir, las condiciones ambientales bajo las cuales ocurre el aprendizaje). Los psicólogos del aprendizaje funcional logran esto mediante la realización de experimentos en los que intervienen directamente en el entorno de los organismos de manera controlada para determinar si las regularidades dan como resultado un cambio de comportamiento y cuándo. En otras palabras, construyen y manipulan diferentes tipos de procedimientos de aprendizaje. Todo proceso de aprendizaje consta de varios factores: (a) una regularidad ambiental provocada por estímulos y/o comportamientos; (b) un comportamiento que se supone que está relacionado causalmente con esa regularidad; (c) un organismo que exhibe ese comportamiento; y (d) un contexto más amplio en el que ocurre la regularidad y se localiza el organismo. Cada uno de estos factores puede moderar el aprendizaje; es decir, pueden determinar si una regularidad en el entorno tiene un impacto en el comportamiento y en qué medida. Nos referimos a estos factores como posibles moderadores del aprendizaje y los organizamos en cinco grupos:


1. La naturaleza de los estímulos y comportamientos que constituyen la regularidad. Si desea estudiar el impacto de las regularidades en el comportamiento, debe elegir ciertos estímulos o comportamientos para crear esa regularidad. En el caso de presentaciones de estímulos no contingentes, debes elegir un estímulo que vayas a presentar. En principio, esto puede ser cualquier cosa, desde un estímulo muy simple (por ejemplo, un ruido con una cierta duración, frecuencia e intensidad) a uno muy complejo (por ejemplo, una pieza musical completa). Lo mismo es cierto si desea estudiar el impacto de los pares de estímulos en el comportamiento (es decir, tendrá que elegir ciertos estímulos que se emparejarán). Estos estímulos también pueden variar desde los simples (por ejemplo, el sonido de una campana, que siempre va seguido de la comida) hasta los más complejos (por ejemplo, información sobre los alimentos que han ingerido determinadas personas e información sobre la presencia de reacciones alérgicas que estas exhiben individuos). Asimismo, una regularidad que involucre comportamientos y estímulos sólo se puede lograr si se elige un determinado comportamiento y un determinado estímulo. Y una vez más, las opciones posibles son ilimitadas, desde presionar una palanca seguida de la entrega de alimentos hasta obtener un diploma seguido del reconocimiento de los padres.


2. La naturaleza del comportamiento utilizado para probar el posible efecto de una regularidad. Las regularidades del entorno pueden, en principio, utilizarse para cambiar cualquier comportamiento que uno pueda imaginar. Por tanto, se puede observar cualquier tipo de comportamiento para comprobar si una regularidad en el entorno ha tenido efecto. La única condición para la selección de un comportamiento es que sea observable. Y como mencionamos anteriormente, el comportamiento se presenta en muchas formas diferentes, incluido el comportamiento controlado (p. Ej., Comportamiento controlado por el sistema nervioso central, como hablar o presionar una palanca), comportamiento involuntario (por ejemplo, comportamiento controlado por el sistema nervioso periférico, como como salivación), comportamiento neural (por ejemplo, cierto patrón de actividad eléctrica en el cerebro) e incluso reacciones que son observables solo para el organismo que exhibe estas reacciones (por ejemplo, comportamiento encubierto como pensamientos y sentimientos).


3. Las características del organismo cuyo comportamiento se observa. El aprendizaje puede, en principio, ocurrir en todos los organismos vivos. La única condición previa es que el organismo sea capaz de demostrar un cambio de comportamiento. Por ejemplo, un objeto inanimado como una piedra no puede aprender porque no se comporta (es decir, no responde a los estímulos del entorno) y, por lo tanto, no puede cambiar su comportamiento (como resultado de las regularidades del entorno o de cualquier otro tipo de comportamiento). causa potencial de cambios en el comportamiento). Por otro lado, la mayoría de los organismos vivos, desde el organismo unicelular más pequeño hasta los humanos, se comportan de formas que cambian. Por tanto, los organismos vivos pueden funcionar como objetos en el estudio científico del aprendizaje. Los procedimientos pueden diferir con respecto a las características del organismo en estudio. Tenga en cuenta que la moderación del aprendizaje por la naturaleza del organismo se refiere no solo a las diferencias entre especies. También se refiere a las diferencias dentro de las especies, como las diferencias de edad, condición física (por ejemplo, posible daño al cerebro) y composición genética (por ejemplo, la presencia de ciertos genes o cromosomas).


4. La naturaleza del contexto más amplio. El examen de cómo las regularidades influyen en el comportamiento siempre tendrá lugar dentro de un contexto determinado. Este contexto siempre incluye estímulos específicos (por ejemplo, la habitación en la que se realiza un experimento), pero también puede incluir otras regularidades que también están presentes en ese contexto en el mismo momento. Por ejemplo, se puede estudiar el efecto de las presentaciones de estímulos no contingentes mientras se refuerza el organismo para ciertas acciones (por ejemplo, el desempeño en una tarea secundaria engorrosa, como contar hacia atrás de 1000 a 1 en pasos de tres). El punto aquí es que el contexto más amplio en el que se encuentra el organismo también puede moderar el impacto de las regularidades del entorno en el comportamiento.


5. La naturaleza de la regularidad. Como mencionamos anteriormente, existen diferentes tipos de regularidades en el entorno (por ejemplo, regularidades en presencia de un estímulo, múltiples estímulos, comportamiento y estímulos, o múltiples regularidades). Sin embargo, es importante darse cuenta de que también existen diferencias dentro de cada tipo de regularidad. Cada regularidad tiene diferentes facetas y cada una de estas facetas puede manipularse por separado[11]. Por ejemplo, cuando se trata de presentaciones de estímulos no contingentes, se pueden manipular el número, la duración, el intervalo entre ellas y la intensidad de las presentaciones de estímulos. Asimismo, la relación entre los estímulos se puede manipular de muchas formas, incluyendo el número de veces que los estímulos ocurren o no juntos, o las formas temporales y espaciales en que se presentan. Lo mismo ocurre con la regularidad que involucra una conducta y un estímulo: podemos variar el número de veces que la conducta es seguida o no por el estímulo, y si la conducta y el estímulo co-ocurren en diferentes etapas del experimento.


La mayoría de los estudios experimentales en la investigación del aprendizaje incluyen manipulaciones de al menos un moderador potencial del aprendizaje[12]. En este texto, organizaremos la investigación del aprendizaje sobre la base del tipo de moderador que se está manipulando.


1.3.1.2 Conocimiento funcional abstracto


Al realizar estudios en los que se manipulan los moderadores potenciales del aprendizaje, los investigadores generan conocimiento funcional sobre el aprendizaje, es decir, conocimiento sobre los factores ambientales de los cuales el aprendizaje es una función. Un punto importante a tener en cuenta es que los psicólogos funcionales no se conforman con acumular únicamente conocimientos funcionales sobre moderadores individuales o específicos. Más bien, quieren crear tipos más abstractos de conocimiento funcional que puedan usarse para predecir e influir en una amplia variedad de comportamientos en una amplia variedad de situaciones (es decir, se involucran en el ejercicio de la abstracción). Aunque podría resultar tentador considerar que la abstracción se refiere a un aumento en la complejidad de nuestros análisis, esto sería un error. En todo caso, la abstracción se refiere al acto de simplificar: se ignoran ciertas propiedades de la situación, el organismo y el contexto y el enfoque del investigador se centra en una o en un número limitado de propiedades que se aplican en una amplia variedad de casos. Decir que los investigadores tienen como objetivo desarrollar conocimiento funcional abstracto significa, por lo tanto, que intentan extraer los aspectos centrales de la relación entre (regularidades) el entorno y el comportamiento que se aplican en muchas situaciones diferentes.


Para ilustrar, considere los estudios bien conocidos de Pavlov (1927) sobre el condicionamiento clásico en perros[13]. En un experimento típico, Pavlov les dio comida repetidamente a sus perros, y justo antes de administrar esa comida, tocó una campana. Al hacerlo, creó una regularidad en presencia de dos estímulos: la campana y la comida. Después de varias repeticiones de la campana, se dispuso a determinar si había un cambio en el comportamiento de los perros (salivación) cuando escuchaban la campana por sí sola. De hecho, descubrió que su salivación aumentaba sistemáticamente cuando escuchaban la campana, en función de la cantidad de veces que la campana se emparejó previamente con la comida. Podría ser tentador considerar que este estudio se trata solo de salivación y alimentos y pensar que los hallazgos pueden ser de interés solo para un experto en alimentos o un fisiólogo. De hecho, el propio Pavlov inició esta investigación basándose en su interés por la digestión y en 1904 fue galardonado con el premio Nobel de fisiología y medicina por este trabajo. Pero para un psicólogo del aprendizaje, los cambios en la salivación se vuelven realmente interesantes solo si abstraemos (descartamos) de las características topográficas (superficiales) de los estímulos específicos (campana o comida) y reacciones involucradas (salivación) y buscamos los factores que están presentes. Es probable que se aplique a muchos estímulos, comportamientos, organismos y contextos diferentes. Por ejemplo, podemos conceptualizar la campana como un estímulo condicional (CS), la comida como un estímulo incondicional. Y el aumento de la salivación debido a los emparejamientos campana-comida como

una respuesta condicional (CR).


Cuando se ve a través de esta lente, podemos ver que el estudio de Pavlov con perros, comida y campanas es solo un ejemplo de un principio funcional abstracto. Juntos pueden conducir a un CR. Lo realmente notable es que este principio general de aprendizaje (condicionamiento clásico) se puede aplicar a todo tipo de estímulos, comportamientos y organismos en todo tipo de contextos. Por ejemplo, imagina que tu amigo recibe una mordedura desagradable de un perro y posteriormente desarrolla un miedo a los perros. Esto también puede verse como un ejemplo del principio general del condicionamiento clásico: el perro es el CS, la mordedura recibida del perro. Y el aumento del miedo a los perros es el CR. El punto clave aquí es que la amplia aplicabilidad del conocimiento funcional es posible solo si podemos generar conceptos abstractos como CS y CR que nos permitan describir una situación sin hacer referencia a características superficiales.


El mismo tipo de abstracción produjo el principio del condicionamiento operante. Imagine que una rata recibe un sabroso trozo de comida cada vez que presiona una palanca, y que la rata tiende a presionar más la palanca en situaciones en las que hacerlo conduce a la comida. Estrictamente hablando, tal estudio solo trata sobre la influencia de la comida en la presión de la palanca en ratas. Pero si una vez más damos un paso atrás y abstraemos todas las características superficiales del comportamiento (presionar un mango) y los estímulos (los trozos de comida), veremos que este efecto específico (palanca-comida) es solo una instancia. del principio funcional más general del condicionamiento operante (es decir, la conducta está influenciada por sus consecuencias). De hecho, este ejemplo implica solo un tipo de condicionamiento operante conocido como refuerzo, en el que una respuesta aumenta en frecuencia debido a sus consecuencias. Una vez más, la característica notable de los principios abstractos de aprendizaje (como el condicionamiento operante) es que pueden aplicarse a una amplia gama de estímulos, comportamientos, organismos y contextos (no solo ratas que presionan palancas para alimentarse). Por ejemplo, nos permiten entender por qué las personas se comportan de todo tipo, como su tendencia a poner dinero en una máquina expendedora (porque conduce a una lata de bebida), revisar compulsivamente sus cuentas de redes sociales (porque conduce a nueva información o validación), estudiar para los exámenes (porque conduce a buenas calificaciones) o estudiar la psicología del aprendizaje (porque conduce a una mejor comprensión de por qué los humanos piensan, sienten y actúan de la manera en que lo hacen). En otras palabras, el principio abstracto del condicionamiento operante nos dice que el comportamiento depende típicamente de sus consecuencias.


Por lo tanto, uno de los principales objetivos de los psicólogos del aprendizaje funcional es generar principios abstractos (como el condicionamiento clásico u operante) para dar cuenta de clases de comportamiento tanto específicas como generales. Es importante apreciar que los principios del aprendizaje se refieren únicamente a la función que tienen los estímulos y comportamientos en un contexto dado (es decir, la forma en que se relacionan con otros elementos del entorno). En el condicionamiento clásico, por ejemplo, se examina si un estímulo (CS) provoca una respuesta (CR) después de su emparejamiento con otro estímulo. El hecho de que un estímulo se considere, no depende de las características superficiales de un estímulo (es decir, si es un estímulo campana o un timbre o un perro, o galletas o trozos de comida, o una mordedura dolorosa de un perro). Más bien, podemos determinar esto solo examinando el papel (o función) que tiene el estímulo en una situación dada. Lo mismo ocurre con el condicionamiento operante y el refuerzo. Las consecuencias y los comportamientos se definen en términos de sus funciones en una situación determinada. Por ejemplo, uno etiquetaría una consecuencia como un "reforzador" siempre que conduzca a un aumento en la frecuencia de un comportamiento. Entonces, en nuestro ejemplo de la rata presionando la palanca para comer, podríamos describir la comida como un reforzador (es decir, refuerza la probabilidad de presionar la palanca). Pero muchos tipos diferentes de estímulos podrían funcionar de la misma manera, ya sea que impliquen la entrega de agua a una rata deshidratada, calor a una rata congelada o acceso a una rueda para correr para una rata privada de ejercicio. El mensaje para llevar es que para la mayoría de los investigadores del aprendizaje funcional, lo que cuenta es la función de un estímulo o comportamiento: cuál es su papel dentro de la relación entre el entorno y el comportamiento.


El enfoque que se centra en la función de los estímulos también se denomina enfoque funcional analítico-abstracto[14]. Vale la pena señalar que el objetivo general de este enfoque ( es decir, desarrollar conocimiento abstracto o principios que explican muchos comportamientos diferentes) no tiene el costo de explicar los comportamientos individuales. De la misma manera que el punto de ebullición del agua depende de la presión del aire local (y por lo tanto puede ser diferente en la Tierra que en la Luna), el éxito de los principios generales para explicar el comportamiento depende de factores ambientales específicos. Dicho de otra manera, los resultados de los experimentos individuales en la psicología del aprendizaje son útiles no solo para formular principios generales de aprendizaje (es decir, demostrar cuándo ciertos moderadores no tienen influencia en el comportamiento) sino también para contextualizar esos principios (es decir, demostrar cuándo esos moderadores tienen una influencia en el comportamiento).


Ambos son igualmente importantes. Es bueno saber que el condicionamiento clásico ocurre en casi todas las especies animales, pero también es útil saber que existen diferencias importantes en las condiciones bajo las cuales las diferentes especies animales muestran condicionamiento. Lo mismo ocurre con el condicionamiento operante y otras formas de aprendizaje. El punto aquí es que existe un enfoque doble de la investigación centrada en principios abstractos o generales del aprendizaje: en algunos casos, el objetivo es formular tales principios abstrayéndolos de estudios individuales, y en otros casos, el objetivo es contextualizar esos principios y muestran cuándo y cómo se aplican a una situación determinada. Así, en el enfoque funcional, los investigadores reconocen la importancia del individuo pero se esfuerzan por obtener un conocimiento general a través de la abstracción sobre la base de la función.


1.3.1.3 ¿Por qué luchar por el conocimiento funcional abstracto?


Aunque hay muchas razones por las que los investigadores pueden adoptar un enfoque funcional de la psicología del aprendizaje, una importante es que hacerlo les permite influir en el comportamiento[15]. La capacidad de influir en el comportamiento no solo tiene implicaciones prácticas (por ejemplo, para ayudar a las personas a cambiar comportamientos no deseados, como en el caso de la adicción), pero también es un aspecto vital para explicar el comportamiento. Para influir en un comportamiento dado, hay que intervenir sobre las variables que causan ese comportamiento. Por lo tanto, influir en un comportamiento implica la capacidad de explicar el comportamiento en términos de sus causas ambientales (por ejemplo, regularidades en el ambiente). Las explicaciones del comportamiento en términos de causas ambientales se denominan típicamente explicaciones funcionales del comportamiento. El conocimiento funcional sobre el aprendizaje (es decir, el conocimiento sobre qué regularidades ambientales influyen en el comportamiento y bajo qué condiciones) proporciona, por tanto, explicaciones funcionales del comportamiento.


Para ilustrarlo, volvamos a nuestro ejemplo de la rata que recibe un sabroso trozo de comida cada vez que presiona una palanca. Basándonos en nuestro conocimiento del condicionamiento operante (y más específicamente, del refuerzo), podríamos influir de formas específicas en cómo actuará la rata en el futuro. Es decir, podríamos decir con relativa certeza que presionará la palanca con más frecuencia siempre que al hacerlo le siga una consecuencia apetitiva como la comida. También podemos influir en cómo se comportará la rata manipulando el tipo específico de relación entre el comportamiento (presionar la palanca) y sus consecuencias. El conocimiento funcional sobre el aprendizaje también puede ayudarnos a influir en el comportamiento humano. Por ejemplo, imagina una situación en la que las publicaciones en un sitio de redes sociales (por ejemplo, Facebook) se refuerzan socialmente al recibir "me gusta". Facebook sabe que los usuarios publicarán mensajes con más frecuencia si esto genera consecuencias apetitivas como "me gusta". Por lo tanto, es un secreto público que las empresas en línea como Facebook están encantadas de utilizar el conocimiento de la psicología del aprendizaje para influir en el comportamiento de sus usuarios. Dicha influencia solo aumentará a medida que las personas se vuelvan más activas en el mundo virtual en línea.


Aunque los principios generales del aprendizaje pueden usarse por razones personales o egoístas, también pueden usarse para propósitos más prosociales o encomiables. Por ejemplo, muchas formas de psicoterapia se basan en la idea de que el sufrimiento psicológico (por ejemplo, miedo insoportable) se deriva de las regularidades del entorno y lo mantienen. El miedo patológico a los perros puede ser el resultado de experiencias previas como ser mordido por un perro. El lavado de manos patológico puede mantenerse mediante la sensación de alivio que sigue al lavarse las manos. Por lo tanto, la psicoterapia se establece a menudo para poner a las personas en contacto con nuevas regularidades o para modificar las existentes (por ejemplo, exposición a perros sin consecuencias negativas). Esto hace que la psicología del aprendizaje (funcional) sea una de las disciplinas más aplicables en la ciencia psicológica: produce conocimiento sobre las causas del comportamiento (regularidades en el entorno) que son directamente observables y que (a menudo) son directamente manipulables. 


1.3.2 El enfoque cognitivo dentro de la psicología del aprendizaje


1.3.2.1 Mecanismos mentales como mediadores del aprendizaje


Como mencionamos anteriormente, hay dos formas diferentes en que las personas suelen abordar el estudio del aprendizaje. Describimos el enfoque funcional, que se propone explicar funcionalmente el comportamiento en términos del entorno. El segundo enfoque, conocido como enfoque cognitivo, implica un objetivo muy diferente. Mientras que los investigadores del aprendizaje funcional tienen como objetivo explicar el comportamiento en términos de regularidades en el entorno, los investigadores del aprendizaje cognitivo quieren explicar el aprendizaje (es decir, el impacto del entorno en el comportamiento) en términos de mecanismos mentales. Los investigadores del aprendizaje cognitivo asumen que las regularidades en el entorno pueden tener un impacto en el comportamiento (es decir, que el aprendizaje puede ocurrir) solo porque esas regularidades ponen en marcha procesos mentales que producen representaciones mentales que a su vez provocan el cambio en el comportamiento. Este mecanismo mental, por tanto, media el aprendizaje: es un paso causal necesario entre la regularidad ambiental y el cambio de comportamiento. Tenga en cuenta que usamos la palabra cognitivo como sinónimo de mental, donde mental se refiere a unidades de información (representaciones mentales) y al procesamiento de información[16]. El mensaje clave aquí es que los psicólogos del aprendizaje funcional buscan moderadores del aprendizaje, mientras que los psicólogos del aprendizaje cognitivo buscan mediadores del aprendizaje. Pero, ¿qué es exactamente un mecanismo mental? Bueno, los mecanismos mentales son metafóricamente similares a los mecanismos físicos[17]. En ambos casos, el mecanismo implica una secuencia de estados a través de los cuales una determinada entrada conduce a una determinada salida. Considere, por ejemplo, un automóvil. En un automóvil, hay un mecanismo físico por el cual girar la llave de encendido (entrada) eventualmente conduce a la propulsión (salida) del automóvil: girar la llave de encendido conduce a la ignición de gasolina en un motor, lo que hace que los cilindros se muevan, y esto conduce al giro de las ruedas. Por lo tanto, el mecanismo es una secuencia de pasos en los que cada enlace actúa sobre el siguiente, un poco como un engranaje de una máquina puede actuar sobre el siguiente engranaje. Los mecanismos mentales son muy similares a los mecanismos físicos, excepto que las partes que actúan entre sí son informáticas en lugar de físicas. En otras palabras, los mecanismos mentales son colecciones de representaciones mentales en las que la información contenida en estas representaciones se procesa paso a paso. 


Para ilustrar estas ideas, volvamos al ejemplo del perro de Pavlov. Mientras que los investigadores funcionales atribuirían el cambio en el comportamiento (salivación) al emparejamiento previo de una campana y comida, los investigadores cognitivos quieren (a) explicar por qué emparejar una campana y comida conduce a un cambio en la salivación, y (b) hacerlo buscando algún mecanismo mental que pueda mediar la relación entre el ambiente y la conducta. Hay muchas explicaciones mecanicistas posibles para esta relación ambiente-comportamiento. Una es que el emparejamiento de la campana y la comida conduce a la formación de asociaciones entre la representación de la campana y la representación de la comida en la memoria. Más específicamente, cada vez que la campana y la comida se presentan en la memoria, sus representaciones en la memoria se activan conjuntamente, lo que da como resultado un fortalecimiento gradual de la asociación entre las dos representaciones. Una vez que la asociación sea lo suficientemente fuerte, la presentación de la campana por sí sola resultará no solo en la activación de la representación de la campana sino también, a través de las asociaciones recién formadas, en la activación de la representación de la comida, que a su vez resulta en salivación. Una fortaleza de las teorías cognitivas es que también se ocupan de tipos abstractos de conocimiento.


Por ejemplo, mecanismos como la formación y activación de asociaciones entre representaciones mentales se aplican a todo tipo de situaciones, independientemente de los estímulos o comportamientos involucrados. Sin embargo, tenga en cuenta que este conocimiento (sobre los mecanismos mentales que median el aprendizaje) es de un tipo diferente al conocimiento adquirido por los investigadores del aprendizaje funcional (que se centran en el conocimiento abstracto sobre los moderadores ambientales del aprendizaje).


1.3.2.2 ¿Por qué luchar por el conocimiento cognitivo?


Entonces, ¿por qué exactamente ciertos investigadores adoptan un enfoque cognitivo para aprender a investigar? O dicho de otra manera, ¿por qué tienen el objetivo de explicar el aprendizaje en términos de mecanismos mentales? Destacan dos razones. Primero, los investigadores cognitivos a menudo se sienten impulsados ??por la necesidad de comprender la "sustancia subyacente" de un fenómeno.


Especialmente en el mundo occidental, existe una tendencia a ver un fenómeno como "realmente" entendido solo cuando se conoce el mecanismo subyacente. Los psicólogos del aprendizaje que comparten esta tendencia nunca estarán satisfechos con el conocimiento funcional puramente (incluso abstracto) porque, para ellos, esto proporciona solo una descripción de la relación entre las regularidades ambientales y los cambios observados en el comportamiento. Un psicólogo del aprendizaje cognitivo también quiere comprender cómo las regularidades conducen a cambios en el comportamiento. La diferencia entre los psicólogos del aprendizaje cognitivo y funcional, por lo tanto, tiene mucho que ver con sus supuestos filosóficos, objetivos científicos y lo que, en última instancia, consideran una explicación satisfactoria[18].


En segundo lugar, los investigadores cognitivos también tienden a creer que el conocimiento de los mecanismos mentales subyacentes es útil porque conduce a nuevas preguntas que aumentan las posibilidades de que podamos predecir e influir en el comportamiento. Comprender un mecanismo requiere que no solo observemos (para predecir) o cambiemos (para influir) en la entrada, sino que también conozcamos todos los diferentes pasos de la cadena mecanicista. Para ilustrarlo, piense en el ejemplo del automóvil. Si sabemos que girar la llave conduce al encendido del combustible en el motor, podemos predecir el movimiento del automóvil no solo en función de la posición de la llave, sino también en función de la cantidad de combustible presente en el motor. depósito de combustible. También podemos usar nuestro conocimiento del mecanismo físico para hacer nuevas predicciones sobre la conducción del automóvil (por ejemplo, que el automóvil no funcionará cuando el motor esté desconectado de las ruedas). Incluso Skinner, un defensor clave del enfoque funcional, reconoció que el conocimiento sobre los mecanismos mentales puede proporcionar un valor agregado importante para predecir e influir en la conducta[19].


Aunque existen buenas razones por las que los psicólogos cognitivos se sienten atraídos por las explicaciones mecanicistas (mentales), existen limitaciones importantes para las explicaciones en términos de tales mecanismos. A diferencia de los mecanismos físicos (como la llave y el motor del coche), los mecanismos mentales no se pueden observar directamente. Como dijo Wiener, "La información es información, no materia o energía[20]". En consecuencia, la presencia o ausencia de procesos y contenidos mentales solo puede inferirse sobre la base de la conducta (independientemente de si esa conducta es controlada, involuntaria, verbal o neuronal). Esto presenta un problema inevitable para el investigador. El problema es que para hacer tal inferencia, ya es necesario saber cómo los procesos mentales y las representaciones influyen en el comportamiento. Si no está 100 por ciento seguro de cuáles son las causas mentales de un comportamiento en particular, entonces no puede estar seguro de lo que dice ese comportamiento sobre la presencia de ciertos procesos y contenidos mentales. Sin embargo, para descubrir cuáles son las causas mentales del comportamiento, debe observar el comportamiento que sabe que se debe en un 100 por ciento a las supuestas causas mentales. Esto a menudo conduce a una trampa en la que nunca se está realmente seguro de si se pueden estudiar ciertos procesos y contenidos mentales y de qué manera[21]. Aunque ciertamente podemos conocer los mecanismos mentales que se supone que median entre el ambiente y la conducta[22], surge la pregunta de si la búsqueda de mecanismos mentales es una buena forma de lograr la predicción y la influencia. sobre el comportamiento.


El debate continúa, pero una cosa es segura: cuando se realiza una investigación cognitiva con el objetivo de mejorar su capacidad para predecir o influir en el comportamiento, siempre es bueno verificar de forma regular si las teorías cognitivas en las que está trabajando realmente lo acercan a este objetivo de predicción o influencia.


1.3.3 La relación entre los enfoques funcional y cognitivo en la psicología del aprendizaje


La relación entre los enfoques funcional y cognitivo es actualmente menos que ideal. Ambas tradiciones tienen sus propias asociaciones científicas, conferencias, revistas y libros de texto, y los partidarios de un enfoque tienen poco o ningún contacto con los partidarios del otro.


Aunque existen razones históricas por las que la relación entre los dos enfoques es tan problemática, en principio no hay ninguna razón por la que deba ser así. De hecho, desde la perspectiva de nuestro marco cognitivo funcional, estos dos enfoques no compiten por la legitimidad científica, sino que simplemente juegan dos juegos científicos diferentes. Por un lado, el enfoque funcional en la investigación del aprendizaje quiere explicar el comportamiento examinando primero qué regularidades ambientales influyen en el comportamiento bajo qué condiciones ambientales y luego abstrayendo los principios generales que pueden explicar las clases de comportamiento que difieren a lo largo del tiempo y las situaciones. Por otro lado, el enfoque cognitivo quiere explicar el aprendizaje (el impacto de las regularidades en la conducta) en términos de mecanismos mentales. Los dos enfoques se sitúan así en diferentes niveles de explicación, cada uno con su propio explanandum (es decir, el concepto que debe explicarse) y explanans (es decir, el concepto utilizado para explicar).


Lo que está claro es que ambos niveles de explicación tienen sus respectivos méritos. Por lo tanto, es difícil, si no imposible, decidir qué enfoque es el "mejor" o el "más importante”, las preguntas sobre qué es "mejor" son precientíficas y se deciden sobre la base de las suposiciones filosóficas de uno. En lugar de enfrentar los dos enfoques entre sí, creemos que una estrategia más productiva sería aquella en la que la gente aceptara que (a) los dos enfoques tienen objetivos científicos muy diferentes, y que (b) los objetivos importantes para un enfoque pueden usarse evaluar solo los productos que surgen de ese enfoque y no otros, de la misma manera que las reglas que tienen sentido en un deporte (por ejemplo, el fútbol) no pueden usarse para gobernar la actividad de otros. En otras palabras, ninguno de los enfoques se fortalece mostrando la debilidad del otro.


Una vez que uno acepta que estos dos enfoques no están en competencia, rápidamente queda claro que el enfoque funcional puede reforzar el progreso dentro del cognitivo, y viceversa. Adopte el enfoque funcional: el conocimiento funcional sobre el aprendizaje puede proporcionar nuevos conocimientos sobre los mecanismos mentales que se supone que median el aprendizaje. Por ejemplo, se pueden comparar las teorías cognitivas existentes y evaluar hasta qué punto son capaces de explicar el cuerpo de conocimiento funcional existente. Después de todo, una buena teoría del proceso mental es una teoría que puede explicar por qué una cierta regularidad en el entorno tiene un impacto en el comportamiento solo bajo ciertas condiciones (es decir, una buena teoría del proceso mental tiene un alto valor heurístico en la medida en que puede explicar las funciones funcionales existentes). conocimiento). Cuanto más conocimiento funcional acumulemos, mejor seremos capaces de evaluar y comparar las teorías de los procesos mentales entre sí. Esto explica por qué los psicólogos del aprendizaje cognitivo también llevan a cabo experimentos en los que manipulan factores ambientales y comprueban si esto influye en el aprendizaje (es decir, porque hacerlo les permite probar sus teorías de procesos mentales, para una vista más matizada). Lo que es importante apreciar aquí es que los psicólogos del aprendizaje cognitivo no tienen que limitarse a acumular su propio conocimiento funcional mediante la realización de experimentos. Más bien, también pueden utilizar la gran cantidad de datos experimentales que ya han recopilado los psicólogos del aprendizaje funcional. Pero los psicólogos del aprendizaje funcional tienen más que ofrecer que solo sus datos. Como señalamos anteriormente, los psicólogos funcionales se esfuerzan por formular principios abstractos sobre la base de hallazgos individuales. Los conceptos abstractos que desarrollan al formular estos principios también pueden ser útiles para los psicólogos cognitivos. Esto se debe a que los psicólogos cognitivos tienden a describir sus datos en términos muy superficiales o en términos de sus teorías cognitivas, lo que tiene todo tipo de desventajas que no discutiremos aquí. Describir los datos en términos de conceptos funcionales abstractos supera estas desventajas y, por lo tanto, puede ser útil para los psicólogos cognitivos.


La investigación del aprendizaje cognitivo también puede ayudar a los psicólogos funcionales a descubrir los moderadores del aprendizaje. Esto se debe a que una buena teoría del proceso mental tiene, además de un alto valor heurístico, un alto valor predictivo (es decir, la capacidad de realizar predicciones novedosas sobre las condiciones en las que se produce el aprendizaje). Por lo tanto, probar las predicciones derivadas de las teorías del proceso mental conduce a un nuevo conocimiento funcional sobre las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje. Este conocimiento funcional puede ser utilizado por investigadores con orientación funcional para refinar sus propios conceptos, teorías y procedimientos analítico-abstractos.


El punto clave aquí es que existe una interacción natural entre la observación, el conocimiento funcional sobre el aprendizaje (conocimiento sobre los moderadores del impacto de las regularidades en el entorno sobre la conducta) y las teorías del proceso mental sobre el aprendizaje (hipótesis sobre los mecanismos mentales responsables del impacto de las regularidades ambientales en el comportamiento), y esta interacción puede ser útil tanto para los psicólogos del aprendizaje funcional como cognitivo. Ambos realizan experimentos en los que manipulan factores ambientales y observan el comportamiento. Siempre que haya suficientes controles, ambos pueden llegar al conocimiento funcional. Dado que el conocimiento funcional proporciona información sobre las causas del comportamiento, se puede utilizar este conocimiento para predecir nuevas observaciones (qué comportamiento se producirá en qué condiciones), lo que a su vez puede conducir a un nuevo conocimiento funcional. Por tanto, es posible una interacción entre el nivel de observación y el conocimiento funcional.


Pero también puede haber una interacción entre el nivel de explicación funcional y cognitivo. Basándose en el conocimiento funcional existente, los psicólogos cognitivos pueden intentar diseñar teorías sobre las causas mentales del aprendizaje. Estas teorías, a su vez, pueden conducir a nuevas predicciones sobre las relaciones funcionales (es decir, sobre los moderadores del aprendizaje), que se prueban en nuevos experimentos, dando lugar a observaciones que a su vez pueden resultar en nuevos conocimientos funcionales.


1.4 Estructura de la discusión 


Antes de profundizar, debemos aclarar varias cosas. Primero, no podemos discutir cada estudio o conocimiento relevante para el aprendizaje. Eso sería imposible, dado que la disciplina existe desde hace más de cien años y fue durante mucho tiempo el tema de investigación dominante en toda la ciencia psicológica. Se ha acumulado una gran cantidad de teorías, procedimientos y hallazgos a lo largo de las décadas, y solo podemos cubrir una pequeña porción de ese conocimiento en este libro. Por esta razón, nos enfocamos en aquellos conocimientos que han tenido un gran impacto en nuestra comprensión del aprendizaje y, cuando es posible, consideramos aplicaciones potenciales de estos hallazgos para dominios en otros lugares de la psicología y la sociedad. Sin embargo, esperamos brindar una imagen representativa y de vanguardia de esta área de investigación.


En segundo lugar, prestamos poca o ninguna atención a la creciente literatura sobre el papel de los procesos y estados neuronales en el aprendizaje. Esta investigación se enmarca dentro de las denominadas neurociencias conductuales y cognitivas.


Esperamos que una vez que termine de leer este texto, se dé cuenta de que la psicología del aprendizaje está relacionada con (y por lo tanto puede ayudarlo a comprender mejor) el mismo “código fuente” que sustenta el comportamiento de los animales humanos y no humanos. Si cuenta con una comprensión de los principios, las teorías y los hallazgos del comportamiento que se analizan en este texto, podrá examinar mejor muchos comportamientos en la vida diaria y hacer preguntas sobre las regularidades que los originan y sostienen. Una vez que pueda leer el código fuente que impulsa el comportamiento humano, estará mejor posicionado para predecir e influir en ese comportamiento usted mismo. La investigación del aprendizaje es una parte esencial de la psicología. Es esta visión la que queremos transmitir a lo largo de este texto.



Referencias


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Autores:

Nicolás Zamudio Hernández
Eduardo Ochoa Hernández
Abraham Zamudio Durán
Erasmo Cadenas Calderón
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Mónica Rico Reyes
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán