Texto universitario

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Módulo 2: La ciencia de leer y escribir   

2.1 La escritura auténtica implica la lectura real

Cristian Vázquez en su artículo “perdona nuestras erratas” refiriere a la leyenda sobre un demonio llamado Titivillus, que en el medievo se le atribuía que a los escritores, cayeran en errores en sus manuscritos, Vázquez expresa esto así:

“Lo que a menudo nos vuelve locos es no entender cómo pudimos no ver una errata en un texto que hemos revisado una y otra y otra vez. Es cierto que, cuando uno lee muchas veces los mismos párrafos, llega un punto en que ya no los ve, como si las palabras se volvieran transparentes o como si su superficie se tornara tan lisa que la mirada resbalara sobre ella, sin poder detenerse. Pero también es cierto que a veces las erratas atraviesan varios filtros, la lectura de muchas personas. Del mismo modo que el abuso de antibióticos o de agrotóxicos propicia que las bacterias e insectos evolucionen en superbacterias y superinsectos, pareciera que las muchas lecturas estimulan el desarrollo de supererratas, capaces de burlar hasta a los correctores más afilados^[1]”.

Los hallazgos científicos revelan que al aumentar las habilidades de lectura, el procesamiento ortográfico se vuelve más sensible a las propiedades de configuración del texto escrito^[2], es decir, se traduce en menores erratas, pero, no las extingue. El procesamiento exitoso de palabras escritas requiere la activación y recuperación/reconstrucción de la información ortográfica almacenada sobre estas palabras en la memoria. En promedio, un adulto tiene un vocabulario conceptual activo que varía de aproximadamente 17,000 a 45,000 palabras^[3], más el léxico conceptual especializado de una profesión de licenciatura  estimado en 40,000 términos^[4]. La asombrosa eficiencia, velocidad y facilidad con la que nuestros cerebros suelen llevar a cabo el reconocimiento visual de palabras, revela de hecho una facultad fabulosa. Esto es aún más sorprendente dado que todas estas palabras están formadas por la combinación de un número limitado de símbolos o letras, lo que implica una considerable similitud ortográfica entre las palabras, lo que hace que algunas combinaciones de letras sean más familiares y fáciles de acceder y recordar que otras^[5].

En los estudios de reconocimiento visual de palabras, la similitud ortográfica se opera normalmente por la densidad de vecindad (es el número de palabras vecinas ortográficas, que se pueden generar al combinarlas y que aparecen con una alta frecuencia en nuestra experiencia). Por ejemplo, cuando los sujetos toman decisiones léxicas sobre palabras y no palabras, el hallazgo estándar es que las respuestas a palabras con un alto número de vecindad son más rápidas que las palabras con un bajo número de vecindad. En contraste, los tiempos de reacción a las no palabras (erratas) son más lentos cuando tienen una fuerte vecindad. Se sugiere que esto está relacionado con la gran cantidad de actividad léxica global provocada por la palabra activada vecina^[6]. La vecindad de palabras, son secuencias de estas con la familiaridad para nuestra experiencia, esto provoca que nuestro cerebro intente adivinar y muchas veces sesgue su lectura. 

El procesamiento rápido y eficiente de la información externa por parte del cerebro es vital para la supervivencia en un entorno altamente complejo. El canal clave que los humanos usamos para intercambiar información, es el lenguaje, pero los fundamentos neuronales de su procesamiento aún no se comprenden completamente. En seguida,  intentaremos poner en escena conceptos y hallazgos necesarios para concebir la idea moderna de lectura apoyada desde la biología y necesaria para comprender las  erratas presentes en la escritura y por qué suelen volverse invisibles a los propios escribas. 

Las investigaciones de la dinámica espacio-temporal del acceso neuronal a las representaciones de palabras en el cerebro, se hace mediante el escrutinio de la actividad del cerebro provocada en respuesta a grupos psicolingüísticos de pseudopalabras sin sentido; esta activación neuronal provocada por estos estímulos ortográficos erróneos, se registra mediante magnetoencefalografía de cabeza completa multicanal, y se evalúa el curso temporal de las respuestas neuromagnéticas léxicamente específicas en el espacio sensor^[7]. De esta manera, objetivamente los científicos pueden estudiar el efecto de las erratas en la escritura y en la lectura de textos escritos.

La lectura de textos académicos sigue siendo un medio principal para que los estudiantes adquieran conocimiento. Aprender de tales textos depende de manera crucial de la capacidad del lector para construir una representación mental que pueda capturar al máximo la estructura de conocimiento inherente al texto. La estructura del texto refleja las asociaciones de conocimiento conceptual del autor, y el texto interactúa con las habilidades cognitivas del lector que juntas impactan el resultado del aprendizaje de la representación del conocimiento científico del lector después de la lectura^[8]. La investigación actual examina esta interacción, específicamente cómo la estructura del texto que interactúa con las habilidades del lector individual en la función ejecutiva y sus hábitos de lectura (incluido el dentro del uso de dispositivos electrónicos^[9]).

Un modelo moderno e influyente de comprensión lectora, es el modelo Construcción-Integración^[10], sugiere que la comprensión del texto se organiza en ciclos, que corresponden aproximadamente a sentencias o frases cortas^[11]. El proceso de construcción morfosintáctico tiene lugar al principio del ciclo, en el que el lector forma conceptos e identifica la arquitectura de sentencia a partir de la entrada lingüística: código textual. Más adelante en el ciclo, el proceso de integración establece una representación proposicional elaborada que es internamente coherente y razonablemente consistente con el contexto del discurso y con el conocimiento global del lector. Sin embargo, esta visión de procesamiento de doble etapa de construcción temprana versus integración tardía, ha sido cuestionada recientemente por la perspectiva de la integración paralela de información en diferentes niveles y escalas, es decir, categorías gramaticales, sintaxis de sentencias y semántica en simultaneidad^[12].  Recientemente se propone que durante la lectura, las entradas predictivas se activan antes de que se procese la nueva información entrante (es decir, procesamiento de arriba hacia abajo). La preactivación predictiva abarca múltiples niveles de representaciones que incluyen sintáctica, semántica, fonológica, ortográfica y perceptiva. Desde la perspectiva de la memoria^[13], se argumenta que todos los circuitos corticales están involucrados en la acumulación de información en una organización jerárquica. Los sistemas motores perceptuales primarios tienen memoria de proceso corto, mientras que las áreas de orden superior, como la unión temporoparietal, la circunvolución angular y la corteza prefrontal medial tienen memoria de proceso larga. Las áreas primarias del proceso están moduladas por la red frontoparietal de control atencional, mientras que las áreas de orden superior están moduladas por el circuito de unión y consolidación del lóbulo temporal medial (hipocampo^[14]). Por lo tanto, los procesos de construcción e integración pueden no ser temporalmente disociables, y en cambio, son las regiones del cerebro las que integran la información en diferentes escalas de tiempo de los procesos de memoria que deberían y pueden diferenciarse empíricamente, como las distintas redes neuronales involucradas en la integración de las redes locales y contextos globales.

Para la escritura de textos argumentativos, el proceso de integración de la información abarca la transferencia análoga^[15] o la revisión del conocimiento^[16], donde se generan modelos de situación actualizados o modelos mentales^[17]: hipótesis evolutiva del significado de un texto. En la medida en que el escritor genera un modelo de situación apropiado, una representación mental integradora del conocimiento del texto, depende, por un lado, de cómo se le transmite el conocimiento (por ejemplo, las propiedades del texto) y, por otro, las habilidades cognitivas del escritor, incluyendo habilidades para retener información en la memoria, mantener la atención durante la escritura y formular relaciones conceptuales abstractas. Estas características específicas del conocimiento y específicas del escritor, pueden examinarse como habilidades de razonamiento y efectos de erratas dentro de una estructura conceptual.

La estructura KS textual, refiere a cómo se organizan los conceptos/unidades de información en un texto expositivo^[18]. Se propone por primera vez esta idea usando gráficos para representar la red de proposiciones coherentes en un textos, Ferstl y Kintsch estuvieron entre los primeros en aplicar medidas de red para estimar el modelo de situación de un lector^[19]. Los mapas de red son una representación visual explícita común a KS, que consiste en pares de conceptos (representados como nodos) unidos por líneas de enlace (representadas como bordes) que indican relaciones entre pares de conceptos. Este tipo de representación de KS ahora está bien establecido en la literatura^[20], por ejemplo, Kinchin y colegas proponen tres configuraciones para el caso del concepto de flor: 

La comprensión del texto resulta de cómo el lector emplea las funciones gramaticales (ejecutivas) y el razonamiento análogo de conceptos para procesar la información textual^[21]. Las funciones gramaticales consisten en un conjunto de procesos disociables que coordinan la cognición y facilitan el comportamiento orientado a objetivos^[22] de comprensión. El metaanálisis en los reportes de investigación, mostró correlaciones positivas entre la comprensión lectora y los siguientes componentes de la función ejecutiva: memoria de trabajo, desplazamiento del flujo del texto, inhibición de distracciones, atención y monitoreo sostenido^[23]. En particular, se necesita memoria de trabajo para mantener y actualizar la información relevante textualmente de manera constante, lo que facilita el desarrollo del lector y el escritor de una representación mental del texto^[24]. 

Otra capacidad cognitiva, el razonamiento análogo, también afecta significativamente la comprensión lectora y la escritura, aunque es menos examinada en comparación con la función ejecutiva. En la transferencia analógica, el KS existente (red conceptual) sirve como fuente o referencia, y el KS textual recién formado en la escritura es el objetivo en el proceso analógico. Por ejemplo, en las clases de química, el sistema solar se usa a menudo como la analogía fuente/referencia cuando se explica la estructura atómica (concepto objetivo). El razonamiento análogo también está involucrado en la lectura y  la escritura cuando los lectores revisan o actualizan al KS existente basado en el nuevo KS textual a través de la comprensión de lectura de lo recién escrito como primer borrador. Comparan y detectan cualquier inconsistencia entre los dos (entre el KS imaginado y el logrado en el escrito), y si tienen éxito, convierten e incorporan la información del texto en conocimiento previo para uso futuro^[25]. 

También existen diferencias individuales en otras áreas además de la función ejecutiva y el razonamiento análogo, y en un estudio reciente^[26], investigadores encontraron cómo las diferentes variables de fondo de lectura se relacionan con la comprensión lectora y la escritura individual de los textos STEM. Por ejemplo, utilizando una gran muestra de participantes, demostraron los investigadores que la no comprensión del texto STEM se correlaciona con la frecuencia de lectura en dispositivos electrónicos (por ejemplo, teléfonos inteligentes, tabletas, computadoras), así como acompañar la lectura en estos dispositivos electrónicos viendo televisión o escuchando la radio. Por otro lado, la comprensión exitosa del texto STEM se correlacionó positivamente en lectores y escritores con nivel autoinformado de actitudes (soberanía intelectual o autodidacta) y la preferencia de toma de notas en lectura, sin cambio observado significativo entre medio en papel o electrónico (por ejemplo, disfrutar de libros desafiantes, aprender cosas difíciles a través de la lectura y la escritura). Estos inquietantes hallazgos proporcionaron evidencia de cómo los hábitos emergentes de lectura electrónica pueden alterar fundamentalmente la comprensión de los lectores de textos STEM en individuos no capacitados en procesos intelectuales^[27].

Estudios anteriores han investigado el efecto de la comprensión de lectura basada en papel versus pantalla^[28], con hallazgos que indican que leer en una pantalla, en comparación con la lectura en papel, puede conducir a un peor rendimiento (o más tiempo de lectura para lograr el mismo nivel de rendimiento). Dichas discrepancias se han atribuido a aspectos de la tecnología, como la fatiga visual y la navegación menos conveniente, y también al impacto de los dispositivos electrónicos en los procesos metacognitivos (por ejemplo, exceso de confianza y reducción de la autorregulación y monitoreo). Sin embargo, estudios de los más recientes, han tenido en cuenta las preferencias personales de las plataformas papel o pantalla en un modo autodidacta: cuando no están bajo la presión del tiempo y atienden el proceso intelectual del manejo de la información, algunos lectores y escritores que prefieren la plataforma electrónica, en realidad muestran un efecto de superioridad de comprensión en este modo pantalla^[29] debido a las herramientas de búsqueda, toma de notas y otras integradas a la misma plataforma digital.

La hipótesis de la Red de Lenguaje Extendido^[30] sugiere que la red de lenguaje clásico, la red de control e integración semántica y la red de funciones ejecutivas se involucran simultáneamente durante la comprensión narrativa del texto^[31]. Estos correlatos neuronales de la comprensión del texto argumentativo, de acuerdo con la idea de múltiples redes, mostraron en investigaciones recientes, patrones de coactivación en las regiones clave del cerebro de control cognitivo, procesamiento visual e integración de lenguaje/semántica. Específicamente, la comprensión de texto también involucra a la red central de procesamiento semántico para integrar información a nivel de palabras y sentencias, y regiones multimodales adicionales que crean y actualizan la situación de modelos mentales para el texto que se está leyendo o escribiendo. Los investigadores también informaron diferentes patrones para los conceptos de texto central versus periférico, lo que implica que los buenos lectores notan y usan el KS textual implícito del texto expositivo al enfocarse en los conceptos centrales y periféricos de manera diferente (es decir, reclutan diferentes regiones del cerebro para distinguir lo central de lo periférico^[32]).

Dados los enfoques revisados ??hasta ahora, hacemos las siguientes reflexiones. Primero, con respecto a los efectos del KS textual, planteamos la hipótesis de que cuando se procesan textos académicos con KS subóptimo, las demandas cognitivas de la función ejecutiva deberían ser mayores debido a la construcción de una situación del modelo mental a partir del texto; como resultado, los correlatos neuronales asociados se reflejarán como una activación más fuerte en la red de control ejecutivo, incluida la corteza prefrontal y la corteza cingulada. En segundo lugar, con respecto a los efectos de las características del lector/escritor y las diferencias individuales, planteamos la idea de que la función ejecutiva, el razonamiento análogo y la actitud de lectura positiva (de comprensión) se correlacionan con los rendimientos de comprensión de lectura y las erratas en la escritura del texto. Neurocognitivamente, tales correlaciones deberían reflejarse como coactivación en áreas en el razonamiento análogo y la integración lingüístico-semántica al procesar textos científicos^[33].

Cuando estamos procesando la escritura o la lectura, desatendemos lo ortográfico cuando el énfasis está en lo conceptual, mientras que cuando estamos atendiendo lo ortográfico descuidamos lo conceptual; esta es nuestra naturaleza^[34]. Así que producir erratas es lo más humano. Desconfiar de los manuscritos que no contienen erratas en las tareas escolares, es ante la evidencia aquí expuesta, una señal clara de plagio y que el supuesto autor, renunció a escribir y leer como las formas superiores del intelecto humano. Los hábitos de lectura y escritura en línea, deben estar acompañados de estructuras Web con el mínimo de distractores y apoyados con música para mayor concentración^[35]. 

“Estimado lector, Titivillus es el culpable de que seamos humanos en la escritura creativa”, las erratas son la evidencia científica. 

2.2 Ruptura de atención en medio de la lectura 

A menudo, mientras leemos, nos encontramos pensando en algo diferente al texto; esta tendencia a deambular por la mente está relacionada con una pobre comprensión^[36] y una menor memoria posterior para los textos^[37]. La narrativa contemporánea sostiene que los períodos de pensamiento de ruptura de tarea están relacionados con la tendencia a que la atención no se desacople de la entrada externa^[38] (estímulos fuera del texto). Se ha usado fMRI para comprender los procesos neuronales que sustentan este fenómeno. Se ha descubierto que las personas con peor memoria basada en texto, tienden a mostrar una asimilación reducida del giro temporal medio izquierdo en respuesta a la entrada ortográfica, dentro de una región ubicada en la intersección del modo predeterminado, la atención dorsal y las redes frontoparietales^[39]. Es decir, por falta de hábito de lecturas en textos complejos, la memoria basada en texto es débil. La región de red en modo predeterminado^[40] tiene una mayor conectividad con la corteza prefrontal medial, dentro de la misma red, para individuos con mejor memoria basada en texto, y está más desacoplada de las regiones visuales mediales en los participantes que deambulaban por la mente con mayor frecuencia. Este hallazgo sugiere que una conectividad intrínseca más fuerte dentro de la red en modo predeterminado está vinculada a un mejor procesamiento de texto, mientras que las reducciones en el acoplamiento de la red en modo predeterminado al sistema visual pueden apuntalar la variación individual en la tendencia a que nuestra atención se desvincula de lo que estamos leyendo; en otros términos, si las palabras del texto tienen en el lector una semántica fuerte asociada a su red neuronal, es más fácil apuntalar esa lectura por más tiempo. 

A pesar del valor de leerle en nuestra especie, la experiencia cotidiana indica que incluso si estamos leyendo para comprender, nuestros pensamientos y sentimientos no siempre permanecen atados a los eventos que tienen lugar en la narración. De hecho, múltiples estudios han demostrado que el pensamiento cuando sale de la tarea de leer, a menudo referido como errante, es omnipresente en todas las culturas y tiene un efecto negativo medible y confiable en la comprensión^[41] lectora y el aprendizaje. Aunque la frecuencia y las consecuencias del pensamiento fuera de la tarea durante la lectura están bien documentadas, carecemos de una comprensión clara de la arquitectura neurocognitiva subyacente que da lugar a esta experiencia de ruptura del flujo lector^[42]. 

Se considera que tanto el pensamiento en ruptura de tarea como la lectura dependen de una compleja arquitectura de proceso de componentes^[43]. La lectura implica la interacción de múltiples procesos cognitivos^[44], que incluyen la decodificación y el reconocimiento de la información perceptiva entrante, la recuperación semántica y la inferencia a nivel del discurso. El flujo visual ventral, que admite mapeos cada vez más abstractos de lo visual a lo semántico dentro del lóbulo temporal, contribuye a la forma en que entendemos el texto en la entrada visual^[45]. Las regiones temporales posteriores, como el área visual que forma palabras, están implicadas en el procesamiento ortográfico^[46], ello, ocasiona un divorcio entre lo ortográfico y lo pensado, generando  erratas en los escritores. Más regiones anteriores del lóbulo temporal exhiben una mayor respuesta al significado de las palabras que a las propiedades visuales de las palabras^[47]. Las narrativas contemporáneas en la cognición semántica, sugieren que los aspectos más anteriores de los lóbulos temporales anteriores ventrales (ATL) representan conceptos heteromodales que se forman a partir de la convergencia de múltiples entradas significativas a través de las modos de narrar^[48]. La lectura de comprensión, también requiere atención constante para centrarse en la información ortográfica a medida que el texto se desarrolla palabra por palabra^[49], con la interrupción de los mecanismos de atención, que juegan un papel causal en el fracaso de la comprensión^[50]. Cuando se presenta un distractor al lector y este no logra ignorarlo, se da una ruptura de la tarea de lectura. Los procesos ejecutivos asignan y coordinan recursos atencionales en el desempeño de la tarea^[51], y el control sobre la atención desempeña un papel en el control de los pensamientos intrusos durante la  lectura de comprensión^[52]. Los estudios de neuroimagen han revelado que las regiones asociadas con el control ejecutivo, incluida la corteza prefrontal dorsolateral izquierda, muestran una mayor activación en los mejores lectores^[53], esto sugiere, que a más horas de experiencia lectura, mayor contra de concentración dispone el lector. Finalmente, la comprensión de lectura implica un procesamiento conceptual que va más allá de la decodificación de una sola palabra para incluir inferencia a nivel de texto y, a menudo a nivel de discurso, como la integración de información basada en texto con memoria episódica y conocimiento del mundo real^[54], formando lo que a menudo se refiere como el modelo de situación^[55]. La evidencia convergente ha revelado un papel para la corteza prefrontal medial en los procesos de inferencia al leer pasajes^[56]. La comprensión profunda de los textos también se asocia con un reconocimiento exitoso y una mejor memoria de texto de la información que contienen una obra de literatura^[57].

Los relatos contemporáneos del pensamiento fuera de la tarea también sugieren que esta experiencia surge de la interacción de procesos de componentes múltiples^[58]: ortografía, visualización de caracteres, identificación de categorías gramaticales, puntuado y lexicón. En el núcleo del estado de ruptura de tarea hay un cambio de enfoque desde la tarea externa hacia el contenido mental autogenerado, conocido como desacoplamiento^[59]. Se supone que este proceso refleja una desconexión del procesamiento neuronal de la entrada externa que ocurre porque el enfoque atencional ha cambiado, como lo demuestran las reducciones en las respuestas evocadas a las entradas presentadas externamente durante el pensamiento fuera de la tarea^[60]. Si bien se argumenta que el proceso de desacoplamiento respalda nuestra capacidad de generar pensamientos no relacionados con el mundo externo, se cree que los procesos de control son importantes para mantener la integridad del patrón deseado dentro del texto en sus pensamientos^[61]. Las personas con un mayor control ejecutivo tienden a ser mejores para mantener la atención a la información relevante para la tarea en tareas atencionales^[62] y mientras leen para comprender^[63]. Investigaciones recientes sugieren que el enfoque de la tarea puede implementarse mediante sistemas de atención dorsal y ventral^[64]. La red de atención ventral, en particular la corteza prefrontal dorsolateral izquierda, desempeña un papel en la priorización de la cognición adecuada al contexto en tareas de atención sostenida, mientras que la red de atención dorsal refleja un enfoque en las tareas independientemente del contexto. Sin embargo, una imagen diferente surge de un examen de los correlatos neurales del pensamiento dentro y fuera de la tarea durante la lectura. En un estudio, vemos que las personas que mantienen un mejor enfoque en lo que se lee, cuando se prueban fuera del escáner, muestran una mayor conectividad dentro de la red entre regiones de la red en modo predeterminado^[65], que se considera importante para la recuperación de la semántica y la memoria episódica (flujo narrativo^[66]). Una posibilidad es que esta diferencia refleje las representaciones conceptuales y episódicas necesarias para la lectura, que también contribuyen al contenido mental que se genera durante el pensamiento fuera de la tarea^[67].

En el estudio actual, se usa neuroimagen funcional para revisar los mecanismos neurocognitivos específicos que contribuyen a la variación individual en el pensamiento fuera de la tarea durante la lectura. Reclutan participantes y les piden que lean un texto expositivo de no ficción fuera del escáner mientras realizaban un seguimiento de la cantidad de divagaciones que experimentaron^[68]. Inmediatamente después, los participantes completaron un conjunto de preguntas evaluando su memoria para obtener información del texto. Estas preguntas requirieron el recuerdo de la información presentada directamente en el texto y, en algunos casos, la integración de información semántica adicional para comprender el texto^[69]. Aunque los ojos de las personas todavía escanean el texto durante los períodos de deambular por la mente, esperábamos que durante estos estados fuera de la tarea, la entrada ortográfica recibiría menos atención y el procesamiento semántico posterior^[70], lo que resultaría en una memoria más pobre para el texto. Los investigadores esperaban que esta tarea activara la vía visual a semántica, implicada en la comprensión lectora^[71] y se utilizó para caracterizar la función del lenguaje receptivo en participantes individuales^[72]. 

Estudios previos han examinado los correlatos neurales de la lectura y han revelado una mayor participación de una red semántica temporo-frontal para textos significativos versus textos sin sentido, incluida una mayor activación en la circunvolución/surco temporal superior, la circunvolución temporal media, la circunvolución angular y la circunvolución frontal inferior^[73]. Por lo tanto, deducimos que las entradas ortográficas significativas y sin sentido, provocan una respuesta dentro de la vía visual ventral (las erratas entorpecen el flujo de concentración), con activación adicional en regiones dentro de una red semántica temporo-frontal al contrastar palabras con no palabras. En consecuencia, las diferencias individuales en la memoria de los textos pueden reflejar diferencias en la recuperación conceptual, relacionadas con las palabras de contraste y no palabras, y/o la medida en que las personas se centran en la lectura en lugar de deambular por la mente, incluso cuando la entrada ortográfica no tiene sentido, utilizando el contraste de no palabras en la línea base. 

Se han examinado si las diferencias en la activación BOLD durante las tareas de lectura de oraciones predecirían la variación en los patrones de experiencia durante la lectura o la variación en la memoria basada en texto (ambas medidas fuera del escáner). 

En la recolección de un escaneo en estado de reposo en los individuos, permite comprender si los patrones de conectividad de las regiones identificadas en el primer experimento variaron con la mente errante durante la lectura o la memoria posterior basada en texto. Para presagiar esta deducción, se identificó una región de giro temporal medio dentro de la red en modo predeterminado (DMN) que había reducido la actividad neuronal en respuesta a la entrada ortográfica en individuos que tenían una memoria más pobre para los textos. Esto establece que esta región de circunvolución temporal media tenía una conectividad más fuerte con regiones de la corteza prefrontal medial para individuos con buena memoria basada en texto, y una conectividad más débil con regiones de corteza occipital medial para individuos que mostraban más pensamiento fuera de tarea.

Las conexiones de lectura y escritura son probablemente el mejor terreno para desarrollar una visión integradora de la alfabetización del estilo de pensamiento científico, llamamos este campo ciencia de la alfabetización del español con propósitos académicos (este texto solo simplemente alfabetización). Las contribuciones a este texto se alinean con cinco líneas de integración. Este campo de estudio necesita al menos (i) redefinir la alfabetización, (ii) modelar las relaciones cambiantes entre lectura y escritura a lo largo del desarrollo del intelecto, (iii) desarrollar una visión integral del desarrollo de la alfabetización, (iv) dar cuenta de la diversidad en una multitud de ortografías, y (v) para proporcionar a los profesionales intervenciones integradas de alfabetización basadas en evidencia.

La conexión de lectura y escritura es una calle de dos vías que está floreciendo con la actividad de investigación y académica. El texto actual tiene como objetivo presentar el estado de la técnica de este campo científico que está llegando a la madurez. La madurez significa que recurriendo a tradiciones bien establecidas de investigación empírica y la teoría literaria (a saber, investigación de lectura e investigación escrita), confiando en la experiencia de múltiples disciplinas y utilizando marcos interdisciplinarios (como la ciencia cognitiva) para dar sentido a los hallazgos parciales, los investigadores en el campo están prestando atención a la imagen más amplia de alfabetización y contribuyendo establecer una ciencia de la alfabetización, que consideramos como la integración de los resultados de investigación disponibles sobre lectura, escritura y, en general, el estudio de la mente alfabetizada.

Los esfuerzos para esta integración se pueden ver en los crecientes intercambios entre las comunidades de investigación de lectura y escritura, así como en la naturaleza interdisciplinaria de los estudios de alfabetización. Un ejemplo actual de construcción comunitaria en torno a la idea de una ciencia unificada de alfabetización se puede ver en el establecimiento de la Red Europea de Alfabetización, ELN, una red financiada por el programa de la Unión Europea para la Cooperación en Ciencia y Tecnología (COST), entre los años 2014 –19 (ver, www.eln.eu). En el ELN está evidente que las conexiones de lectura y escritura son posiblemente el mejor terreno para cultivar un marco integrador para la ciencia de la alfabetización universitaria.

Como prioridad, el campo necesita mapear su terreno, en otras palabras, necesita definir una revisión profunda de qué es la alfabetización con propósitos académicos y científicos y su naturaleza evolutiva. El campo también necesita marcos teóricos competitivos, que puedan proporcionar síntesis coherentes de los resultados disponibles, y alimentar el debate sobre qué probar más y dónde buscar. Además, el campo necesita cuentas integrales del desarrollo de la alfabetización; incluyendo cómo las características contextuales y los lenguajes naturales existentes, pueden cambiar el aprendizaje y el desarrollo de la alfabetización. Al mismo tiempo, en un sistema de notas basado en evidencia, el campo necesita fortalecer su asociación con la educación para mejorar aún más la instrucción y la remediación de la alfabetización en en discurso científico y académica. 

2.2.1 ¿Qué es la alfabetización con propósitos científicos y académicos?

La alfabetización es una capacidad, es una especie de dotación, una libertad que los individuos pueden adquirir de las culturas para habitar mundos alfabetizados^[74]. Los mundos alfabetizados son mundos virtuales creados por registros escritos, que se promulgan cada vez que alguien lee, escribe y manipula documentos. La diversidad de estos mundos es enorme y puede abarcar desde el derecho hasta la literatura, desde la religión hasta la ciencia. Si bien las especializaciones de la mente alfabetizada parecen abiertas, su núcleo parece bastante limitado.

El núcleo de la alfabetización se basa en una competencia narrativa^[75], que como representación externa y permanente de un lenguje requiere las operaciones de decodificación y codificación del lenguaje escrito, o más ampliamente, los intercambios de ida y vuelta entre los lenguajes escritos y verbales. Inherente a esta visión de capacidad de alfabetización está la idea de que la alfabetización puede variar en la competencia del estilo de pensamiento. De hecho, uno distingue comúnmente entre hazañas básicas y de alto nivel de alfabetización, por ejemplo, una historia escrita por un niño o una historia corta maestra de un autor laureado.

Recientemente, esta noción de competencia propone una visión de umbral del desarrollo de la alfabetización, que distingue dos umbrales en alfabetización (a saber, los umbrales de participación y cambio). Adquirir automaticidad en las operaciones básicas de decodificación y codificación, es decir, en lectura y escritura, parece necesario para permitir que los individuos participen efectivamente en sociedades alfabetizadas, burocráticas y académicas. La práctica deliberada en un dominio alfabetizado parece aún más necesaria para obtener experiencia en ese dominio, lo que abre posibilidades para cambio en sociedades alfabetizadas. Proporcionar condiciones para cruzar el umbral es con frecuencia un objetivo explícito de los sistemas educativos, respectivamente, en sus ramas de educación básica y superior.

2.2.2 ¿Qué son las conexiones de lectura y escritura?

Leer y escribir se parecen gemelos siameses. Es evidente que comparten bases comunes (a saber, lenguaje escrito y habilidades cognitivas), pero desarrollan personalidades distintas (particularmente a través de sus usos y consecuencias) y, definitivamente mantienen una relación entre ellos. 

Teóricamente, uno puede esperar que la relación entre lectura y escritura sea impulsada por la lectura, la escritura o que sea interactiva. De profundidad teórica similar y sofisticación analítica, Ahmed y Wagner usaron modelos de ecuaciones estructurales metaanalíticas para probar y resumir las conexiones esperadas entre la visión simple de la lectura y lo no tan importante. Vista simple de la escritura. Este enfoque novedoso para modelar es notable por la cantidad de evidencia empírica en la que se basa. 

La investigación sobre lectura y escritura, así como las relaciones de lectura-escritura ha sido muy activa y productiva en las últimas cuatro décadas. En una revisión exhaustiva^[76], resumieron el trabajo sobre las relaciones de lectura-escritura en tres puntos de vista: conocimiento compartido, visión funcional y relaciones retóricas^[77]. En este texto, nos basamos principalmente en el enfoque del conocimiento compartido (las relaciones de lectura-escritura existen porque comparten o se basan en el mismo conocimiento o sistemas cognitivos similares), al tiempo que consideramos la visión funcional y las relaciones retóricas. Nuestros objetivos son profundizar y expandir nuestra comprensión sobre lo que se comparte entre el desarrollo de lectura y escritura desde una perspectiva de habilidades componentes (habilidades y conocimientos que participan en los procesos de lectura y escritura, y contribuyen al desarrollo de lectura y escritura); desarrollar un marco teórico integrador de adquisición de alfabetización; y  discutir las implicaciones en el contexto de la literatura académica. 

Modelos teóricos de lectura evolutiva

Una visión destacada de la comprensión lectora que ha recibido una atención sustancial es la visión simple de la lectura. La idea central de este punto de vista es que la comprensión lectora puede describirse esencialmente como dos partes, decodificación^[78] (o lectura de palabras) y comprensión lingüística (o comprensión auditiva). En otras palabras, la comprensión de lectura depende de la capacidad de uno para decodificar palabras y comprender el lenguaje oral. La evidencia empírica de la visión simple de la lectura es sólida en todos los idiomas con diferentes profundidades de transparencia^[79]. Además, al emplear un enfoque variable latente, la lectura de palabras y la comprensión auditiva explicaron casi toda la variación en la comprensión de lectura^[80]. A pesar de la creciente evidencia, la visión simple ha sido ampliamente criticada por ser demasiado simple para explicar procesos complejos involucrados en la comprensión de lectura^[81]. Como se ilustra a continuación, esto se debe en parte a la falta de especificidad y claridad de la visión simple sobre las habilidades de los componentes y la naturaleza de sus relaciones, particularmente sobre la comprensión lingüística.

Complementando la visión simple de la lectura, otra línea de trabajo importante ha demostrado que las múltiples habilidades cognitivas y el conocimiento (no solo la lectura de palabras y la comprensión lingüística) contribuyen a la comprensión de la lectura, incluida la memoria de trabajo, la atención, el vocabulario, la inferencia, el conocimiento de fondo y el monitoreo de la comprensión^[82]. Aunque no se propuso un modelo teórico formal, esta línea de trabajo se describió como una visión de componentes múltiples de la lectura^[83]. Este trabajo se extendió aún más a la naturaleza de las relaciones entre las habilidades de los componentes. El modelo de Mediación Inferencial Directa plantea la hipótesis de que el conocimiento previo, el vocabulario, las estrategias de lectura, la lectura de palabras y la inferencia tienen directa e indirecta relaciones con la comprensión lectora^[84]. Más recientemente, al integrar estos modelos teóricos y evidencia, se ha propuesto y validado el modelo de lectura de efectos directos e indirectos^[85] (DIER). En este modelo, la lectura de palabras y la comprensión auditiva, las habilidades de dos componentes de la visión simple de la lectura, se supone que son dos habilidades proximales; y las habilidades del lenguaje y del componente cognitivo identificadas por la visión de componentes múltiples de la lectura (por ejemplo, memoria de trabajo, vocabulario, inferencia) son habilidades componentes de la comprensión auditiva (ver más abajo para más detalles) y tienen relaciones directas e indirectas con la comprensión lectora. Además, el conocimiento de fondo (conocimiento de tema o contenido y conocimiento del discurso), fluidez de lectura de texto y socioemociones hacia la lectura también se incluyen como habilidades componentes de la comprensión de lectura. DIER se ajusta muy bien a los datos para jóvenes y niños de habla.

Modelos teóricos de escritura del desarrollo

Uno de los modelos influyentes de la escritura fue el modelo de Flower and Hayes (1981) y sus revisiones posteriores^[86]. Estos modelos se centraron en los procesos cognitivos involucrados en la escritura, como la planificación, la traducción y la revisión, y sus interacciones con el entorno de la tarea y la memoria a largo plazo del escritor.

Si bien estos eran modelos de escritura competente, el trabajo posterior se centró en el desarrollo de escritores. Uno de esos modelos es la visión simple de la escritura^[87]. Paralelo a la simple visión de la lectura, Juel propuso que la escritura puede describirse como procesos involucrados en dos habilidades: ideación y ortografía^[88]. La escritura requiere la generación de textos escritos y, por lo tanto, la habilidad de uno para generar y organizar ideas (es decir, ideación) y codificar sonidos en símbolos escritos (es decir, ortografía) son dos habilidades mínimas necesarias para la escritura. La hipótesis de la ortografía se basó en el conocimiento de cifrado, que está determinado principalmente por la conciencia fonológica y la experiencia con la impresión. Por el contrario, no se ofrecieron detalles sobre los procesos involucrados en la ideación, sino que se hizo referencia al modelo de planificación, traducción y revisión de Hayes y Flower. La visión simple de la escritura se modificó aún más y se amplió a la visión no tan simple de la escritura^[89], que, además de las habilidades identificadas por la visión simple de la escritura, incluye la fluidez de la escritura a mano como parte de las habilidades de transcripción, función ejecutiva y memoria de trabajo. La función ejecutiva incluye una variedad de habilidades y procesos, tales como estrategias de control de atención, planificación, revisión, revisión y autorregulación; y la memoria de trabajo juega un papel central en la coordinación de estas habilidades componentes y el acceso a la memoria a largo plazo. Las habilidades de componentes identificadas en la vista simple y la vista no tan simple de la escritura han sido respaldadas por estudios empíricos, incluidas las habilidades de transcripción, como la ortografía y la fluidez de la escritura a mano^[90], lenguaje oral^[91], autorregulación^[92] y memoria de trabajo^[93]. Aunque el papel del lenguaje oral en la escritura puede no ser inmediatamente obvio en estos modelos teóricos de escritura, en el núcleo de la ideación (en la visión simple de la escritura) o la generación de texto (en la visión no tan simple de la escritura) es oral esta habilidad del lenguaje porque las ideas generadas necesariamente tienen que pasar por la traducción al lenguaje oral antes de ser transcritas.

Otro marco teórico, el modelo de conocimiento se enfoca específicamente en el proceso de generación de texto: cómo se representa el conocimiento en el proceso de escritura y "qué sucede con la escritura en ese proceso^[94]" para escritores maduros e inmaduros. Para los escritores inmaduros o en desarrollo, la generación de texto toma principalmente el proceso de representar o reproducir lo que saben en términos de contenido y características del discurso, es decir, la escritura es el pensar-decir^[95] o recuperación de memoria, proceso lineal hasta las ideas accesibles se agotan; y la escritura no altera el conocimiento. En contraste, para los escritores maduros, la escritura es un proceso estratégico de resolución de problemas y orientado a objetivos estratégicos, que toma un proceso recursivo y aprovecha, refina y transforma el conocimiento (transformación del conocimiento).

Ampliando e integrando estos modelos, recientemente propusimos el modelo de escritura de efectos directos indirectos^[96] (DIEW). A diferencia de los modelos centrados en procesos, DIEW es un modelo componente de escritura, que se enfoca y especifica habilidades y conocimientos que están involucrados en los procesos de escritura y que contribuyen al desarrollo de la escritura. DIEW se basa en las habilidades componentes identificadas por la vista simple y la vista no tan simple de la escritura, y especifica más habilidades componentes adicionales, incluidas las habilidades cognitivas de orden superior y la regulación, como el razonamiento, la inferencia y la toma de perspectiva, el conocimiento de fondo (conocimiento del contenido y conocimiento del discurso: conocimiento sobre géneros, conocimiento sobre procedimientos y estrategias para llevar a cabo tareas específicas de escritura^[97], y socioemociones.

Además, DIEW especifica la naturaleza de las relaciones entre las habilidades componentes de modo que las habilidades de los dos componentes por la simple visión de la escritura, la transcripción y el discurso del lenguaje oral (es decir, la ideación) son habilidades proximales que capturan el otras habilidades especificadas en la visión no tan simple de la escritura (por ejemplo, memoria de trabajo, atención, autorregulación como el monitoreo). DIEW se ajusta bien a los datos para el habla^[98].

Una habilidad componente central incluida en los modelos teóricos de lectura y escritura es el lenguaje oral. Sin embargo, sus funciones y mecanismos precisos no se especificaron en estos modelos. El lenguaje oral se clasifica ampliamente en diferentes aspectos como fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Otra forma útil de clasificar las habilidades del lenguaje oral es en términos de tamaños de grano: habilidades de nivel fonemas, léxico, de sentencia y de discurso. Las habilidades de lenguaje oral de bajo nivel incluyen unidades más pequeñas que la palabra, como fonemas o morfemas. El lenguaje oral de nivel léxico incluye vocabulario; el lenguaje a nivel de oración incluye comprensión y producción de oraciones (sentencias); y el lenguaje oral a nivel del discurso incluye la comprensión auditiva y la producción del discurso oral (comprensión y producción de textos orales como múltiples expresiones, conversaciones, historias, textos informativos). Reconocer y considerar el tamaño de grano de las habilidades del lenguaje oral es fundamental porque la complejidad de las habilidades y los procesos difieren en función del tamaño de grano o la jerarquía lingüística. Por ejemplo, una habilidad de lenguaje oral de nivel léxico, vocabulario, requiere mapear secuencias de sonido con significado, y por lo tanto, la memoria fonológica de uno (también llamada memoria de trabajo verbal) es esencial^[99]. En contraste, las habilidades del lenguaje oral a nivel del discurso son habilidades de orden superior, que requieren un conjunto complejo de habilidades cognitivas como memoria de trabajo, control inhibitorio, control atencional, inferencia, toma de perspectiva y monitoreo de la comprensión^[100], habilidades lingüísticas de nivel inferior, como vocabulario y conocimiento gramatical, y conocimientos básicos^[101].

Otro avance reciente en nuestra comprensión del lenguaje oral son las relaciones estructurales entre el lenguaje y las habilidades del componente cognitivo de las habilidades del lenguaje oral a nivel del discurso. De acuerdo con el modelo de efectos directos e indirectos de la comprensión del texto (DIET^[102]), las habilidades del lenguaje y del componente cognitivo se pueden clasificar en habilidades cognitivas de dominio general o función ejecutiva (por ejemplo, memoria de trabajo, control inhibitorio, control atencional), fundacional habilidades del lenguaje oral (vocabulario y conocimiento gramatical), y habilidades de cognición y regulación de orden superior (por ejemplo, razonamiento, inferencia, toma de perspectiva y monitoreo, establecimiento de objetivos, autoevaluación o autoevaluación y autoevaluación). Estas clases de habilidades se asignan a diferentes niveles de representaciones mentales construidas durante la comprensión y producción del discurso (es decir, código de superficie, base de texto y modelo de situación) y tienen relaciones jerárquicas. Específicamente, las habilidades cognitivas fundamentales son necesarias para las habilidades fundamentales del lenguaje oral, que, a su vez, son necesarias para las habilidades cognitivas y de regulación de orden superior. Todas estas habilidades también son necesarias para las habilidades de lenguaje y alfabetización a nivel de discurso, como la comprensión auditiva, la producción oral, la comprensión de lectura y la composición escrita.

Una observación importante a tener en cuenta aquí es que las habilidades del lenguaje y del componente cognitivo de las habilidades del lenguaje oral a nivel del discurso (por ejemplo, comprensión auditiva) se superponen con las de comprensión de lectura (por ejemplo, memoria de trabajo, vocabulario, inferencia). Teóricamente, esto no es sorprendente porque los procesos de discurso no diferencian los textos orales de los escritos^[103]. Sin embargo, la comprensión del discurso y la producción se han estudiado predominantemente en el contexto de textos escritos; y no se ha integrado con la literatura sobre otros modelos teóricos, como la simple visión de la lectura. La observación sobre la superposición de habilidades del lenguaje y del componente cognitivo para las habilidades del lenguaje oral a nivel del discurso y las habilidades de alfabetización a nivel del discurso es la clave para integrar múltiples líneas de trabajo en lectura y escritura.

En lectura, por ejemplo, al integrar la evidencia desde una visión simple de la lectura, la teoría del discurso y las habilidades componentes de la comprensión auditiva, se demostró que las habilidades componentes de la comprensión auditiva y la comprensión lectora son esencialmente las mismas; la lectura de palabras y la comprensión auditiva son habilidades proximales respaldadas por el lenguaje y las habilidades de los componentes cognitivos identificados por la vista de múltiples componentes; y la lectura de palabras y la comprensión auditiva median completamente las relaciones del lenguaje y las habilidades de los componentes cognitivos con la comprensión lectora. Del mismo modo, en la escritura, el lenguaje oral a nivel del discurso y las habilidades de transcripción, las habilidades de dos componentes de la visión simple de la escritura, mediaron por completo las relaciones de las habilidades de los componentes, como la memoria de trabajo, el lenguaje oral fundamental (vocabulario y conocimiento gramatical), y niveles superiores ordenar habilidades cognitivas (inferencia y toma de perspectiva) a la escritura^[104].

Sobre la base de las ideas centrales descritas anteriormente, a continuación se presentan cuatro teorías de trabajo del modelo interactivo de alfabetización académica. No se espera que estas hipótesis varíen entre lenguajes y sistemas de escritura. Sin embargo, se espera que las contribuciones relativas de las habilidades de los componentes y el tiempo de desarrollo varíen en función de la profundidad ortográfica. Por ejemplo, en ortografías transparentes, con la instrucción adecuada, las habilidades de alfabetización de nivel léxico se desarrollan a un ritmo más rápido^[105], y por lo tanto, su papel limitante será de corta duración en comparación con el de las ortografías profundas que requieren consulta, y el lenguaje oral y las cogniciones de orden superior pueden ejercer sus influencias antes que en las ortografías profundas.

Teoría 1. Estructura jerárquica con relaciones directas e indirectas. El modelo dinámico interactivo hipotetiza las relaciones jerárquicas entre las habilidades componentes donde las habilidades de alfabetización a nivel del discurso (comprensión de lectura y composición escrita) se basan en habilidades de alfabetización de nivel léxico y habilidades de lenguaje oral de nivel de discurso, que, a su vez, dependen de las habilidades del lenguaje y del componente cognitivo. Las habilidades de alfabetización de nivel léxico (habilidades de lectura y transcripción de palabras) se basan en habilidades de alfabetización emergentes, que incluyen ortografía (conciencia de la imprenta de palabras, conocimiento y conciencia ortográfica), fonología (conciencia fonológica) y semántica (por ejemplo, conciencia morfológica). Las habilidades de lenguaje oral de nivel de discurso (comprensión auditiva o producción oral) se basan en cogniciones y regulaciones de orden superior, tales como inferencia, toma de perspectiva, razonamiento y autorregulación y monitoreo, así como habilidades básicas de lenguaje oral como vocabulario y conocimiento gramatical. Todo esto depende de las habilidades cognitivas de dominio general o de la función ejecutiva, como la memoria de trabajo, el control inhibitorio, el cambio y el control atencional. El conocimiento, incluido el conocimiento del contenido/tema y el conocimiento del discurso, así como las emociones sociales hacia la alfabetización académica, interactúan con el desarrollo de la lectura y la escritura. Las relaciones jerárquicas indican que las habilidades de nivel inferior son necesarias para las habilidades de nivel superior. Es decir, se requiere el desarrollo de habilidades de nivel inferior para habilidades de orden superior, o las habilidades de nivel inferior alimentan habilidades de alto nivel. Sin embargo, esto no indica que el dominio de las habilidades de nivel inferior sea necesario para el desarrollo de habilidades de orden superior. En cambio, las habilidades de nivel inferior y superior se desarrollan de manera emergente, superpuesta y paralela, desarrollándose conjuntamente entre sí.

Las relaciones jerárquicas especifican mecanismos y vías por las cuales las habilidades componentes influyen en el desarrollo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, las habilidades de alfabetización emergentes son importantes para el desarrollo de la lectura, pero su influencia en la comprensión lectora es indirecta a través de la lectura de palabras^[106]. Además, las habilidades del lenguaje y del componente cognitivo, como la memoria de trabajo, el vocabulario y la inferencia, tienen relaciones directas e indirectas con la comprensión auditiva y, relaciones indirectas con la comprensión lectora y composición escrita^[107] a través de alfabetización de nivel léxico y habilidades de lenguaje oral del discurso. Por ejemplo, el papel de la memoria de trabajo en la comprensión lectora^[108] y escritura^[109] está bien establecido. También está bien establecido su papel para las otras habilidades componentes de la comprensión lectora y la escritura, como el vocabulario y el conocimiento gramatical^[110]. Entonces, la influencia de la memoria de trabajo en la comprensión de lectura y escritura sería en gran medida indirecta a través de las habilidades componentes. De hecho, la memoria de trabajo no estaba directamente relacionada con la comprensión lectora o la composición escrita  una vez que otras habilidades de orden superior (por ejemplo, el lenguaje oral del discurso habilidades) y cuando las habilidades del lenguaje oral del discurso se midieron de manera equivalente a las habilidades de alfabetización del discurso. A pesar de la falta de un efecto directo, el efecto indirecto de la memoria de trabajo a través de otras habilidades de componentes fue sustancial.

Teoría 2. Relaciones interactivas. Este modelo establece que las habilidades componentes de lectura y escritura están dinámicamente interrelacionadas, desarrollándose juntas. Por ejemplo, la evidencia indica la relación de la conciencia morfológica con el vocabulario^[111], en la conciencia en la relación del vocabulario a la inferencia y la inferencia al vocabulario^[112]. Las habilidades de alfabetización a nivel de discurso también interactúan con las habilidades orales a nivel de discurso y el conocimiento de contenido/dominio. La comprensión lectora se basa en el conocimiento del contenido (medida por la toma de notas), mientras que también construye conocimiento del contenido a través de la experiencia de lectura. La comprensión lectora depende de las habilidades del lenguaje oral, pero las experiencias de lectura también facilitan el desarrollo del lenguaje oral^[113]. Las experiencias con textos orales y escritos del discurso también aumentan las cogniciones y regulaciones de orden superior^[114]. La escritura también se basa en el conocimiento del contenido, y también construye conocimiento, particularmente en un nivel avanzado^[115]. Los aspectos socioemocionales como la motivación, compromiso, actitud, autoeficacia y ansiedad en la lectura y la escritura; también desarrollan interacción con la adquisición de la alfabetización de la escritura académica^[116].

También se supone que la lectura y la escritura tienen una relación interactiva, derivada de dos fuentes: el conocimiento compartido y los procesos de inferencia, así como las relaciones retóricas entre la lectura y la escritura. Si la lectura y la escritura dependen en gran medida de conjuntos de habilidades muy similares, entonces su desarrollo es probable que se apoyen mutuamente y sean interdependientes. Desde el punto de vista retórico, los procesos de adquisición de lectura y escritura podrían dar lugar a relaciones interactivas de orden superior. Por ejemplo, las experiencias de lectura (es decir, lectura de textos) pueden brindar a los lectores la oportunidad de comprender el proceso de construcción de significado por escrito. La experiencia de la escritura, por otro lado, le permiten a uno reflexionar sobre cómo se presenta la información en los textos escritos, promoviendo la conciencia de la estructura del texto y el significado del texto.

Teoría 3. Las dificultades de lectura y escritura. Si la lectura y la escritura se desarrollan en base a muchas habilidades y conocimientos compartidos de muchos componentes cognitivos y del lenguaje, una hipótesis corolario importante es que los estudiantes con dificultades de lectura probablemente tengan dificultades de escritura y viceversa. Esto, por supuesto, dependería de las fortalezas de las relaciones entre la lectura y la escritura, de modo que cuanto más fuerte sea la relación, mayor concentración de estudiantes se tendrán en niveles de alto desempeño intelectual. Un ejemplo es el caso de las habilidades de alfabetización de nivel léxico, dada una fuerte correlación entre la lectura de palabras y la ortografía. Por el contrario, cuando las relaciones son moderadas o débiles, aumentaría el número de estudiantes en los perfiles de bajo rendimiento. Los perfiles también dependerán de la naturaleza de las relaciones de lectura-escritura. La evidencia es limitada pero existen señales claras que las dificultades de lectura y escritura son resultado de una falta fuerte de conexión entre ellas. Además, las habilidades de alfabetización emergentes del estilo científico  están relacionadas con sus habilidades de lectura y con la composición escrita de los estudiante universitarios^[117].

Teoría 4. Relaciones dinámicas entre escribir y pensar. Otra hipótesis clave del modelo interactivo de alfabetización son las relaciones dinámicas entre las habilidades de los componentes en función de desarrollo intelectual; características del estudiante en su concentración, y medición de lectura y escritura. Para las relaciones diferenciales en función del desarrollo, se espera que las fortalezas de las relaciones entre las habilidades de los componentes y las habilidades de alfabetización varíen, dependiendo de la fase de desarrollo del agente, porque las habilidades de alfabetización de nivel léxico imponen mayores limitaciones a las habilidades de alfabetización de nivel de discurso durante la fase inicial, mientras que las habilidades cognitivas de lenguaje y de orden superior desempeñarían un papel más importante en una fase más avanzada porque la influencia de las habilidades de alfabetización de nivel léxico alcanzaría una meseta con el desarrollo. Además, la complejidad lingüística de los textos para comprender y producir aumenta a medida que desarrollan habilidades de alfabetización (es decir, grados superiores del intelecto), lo que impone una mayor demanda de lenguaje y habilidades cognitivas de orden superior en la literatura que seleccionan. En lectura, los textos en los grados superiores contienen ideas complejas y estructura del lenguaje (por ejemplo, vocabulario y estructura sintáctica). En la escritura, de acuerdo con el marco de conocimiento, en una fase más avanzada, la escritura cambia a la transformación del conocimiento donde los estudiantes escriben para expandir su conocimiento con nuevas ideas^[118].

Las relaciones también pueden variar en función de características individuales, como el estado de los estudiantes que aprenden gramática y el estado de discapacidad de aprendizaje de procesos de disertación. Por ejemplo, para los estudiantes que aprenden a leer y escribir en un segundo idioma y tienen un dominio limitado del lenguaje oral de retórica, las habilidades del lenguaje oral podrían desempeñar un papel más restrictivo en la escritura de disertación^[119]. Del mismo modo, los estudiantes con déficit de lectura-escritura muestran bajo aprendizaje, problemas de lenguaje y pueden verse afectados de manera diferencial en sus habilidades de escritura como modo de pensamiento complejo. Por ejemplo, los estudiantes con discapacidad del lenguaje gramatical, pero no aquellos con discapacidad del habla, tuvieron puntajes de escritura consistentemente más bajos, aunque su tasa de crecimiento no difirió de  desarrollo típico de agentes con deficiente alfabetización en el discurso académico^[120].

2.3 Influencia de la lectura sobre la escritura 

Nadie cuestiona la idea de que hay un cierto grado de transferencia entre lectura y escritura; algunos autores incluso afirman que la lectura correcta es un paso esencial hacia la escritura correcta^[121]. Treiman (1993) descubrió que los estudiantes habían aprendido un patrón ortográfico a través de la lectura sin conocer las reglas gramaticales^[122]. Estos hallazgos muestran cómo la exposición frecuente a textos escritos ayuda a aprender a escribir y deletrear palabras correctamente. En la misma línea, se ha encontrado que los estudiantes expuestos a altos niveles de experiencias de lectura obtienen puntuaciones más altas en las tareas de escritura^[123]. Además, se ha demostrado que los estudiantes aumentan su conocimiento cuando leen y usan la información así aprendida cuando escriben notas^[124]. En otras palabras, a medida que los estudiantes se vuelven más capaces de evaluar un texto, aumentan su capacidad de usar el conocimiento obtenido mediante esta actividad en tareas relacionadas con la composición escrita del texto de disertación presente en STEM.

2.3.1 Influencia de la escritura sobre la lectura

No obstante lo anterior, la capacidad de leer una palabra, derivada de la frecuencia de exposición a su forma impresa, no siempre asegura que un lector escriba esa palabra correctamente. Algunas teorías postulan que el desarrollo de la escritura precede al de la lectura^[125]. En las etapas iniciales de aprendizaje, los estudiantes tienden a leer logográficamente, es decir, mediante señales visuales, sin establecer un vínculo directo entre grafemas y fonemas, o vincular algunas letras con su pronunciación pero ignorando otras^[126]. Treiman sugiere que el nivel alfabético requerido para aprender a leer se adquiere y alcanza su máximo desarrollo a través de la adquisición de habilidades de escritura^[127]. Así, a medida que los estudiantes aprenden a escribir, desarrollan la capacidad de reconocer los sonidos y los fonemas de las palabras producidas oralmente.

En este sentido, se muestra que el orden de transferencia de la escritura a la lectura es real, ya que el orden metódico utilizado en la escritura se coopta para su uso en la lectura^[128]. La lectura alfabética del texto implica la decodificación de una palabra de izquierda a derecha y que el cambio a este tipo de procesamiento se produce a través de la experiencia ortográfica. Un niño que aprende a deletrear una palabra puede asimilar más tarde la idea de que el orden temporal es más importante que las características gráficas más destacadas (que son importantes en la etapa logográfica). En los últimos años, se ha demostrado que practicar la escritura desarrolla la velocidad de lectura, aumenta el vocabulario de lectura y mejora las habilidades relacionadas con la comprensión lectora^[129]. También promueve el conocimiento de la organización del discurso complejo y la estructura literaria de los materiales utilizados en la lectura^[130]. En resumen, la escritura ayuda a los lectores a internalizar las habilidades lingüísticas, intelectuales, literarias, promoviendo así la calidad de su lectura.

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Autores:

Eduardo Ochoa Hernández
Dina Durán Carranza
Nicolás Zamudio Hernández
Monica Rico Reyes
Gladys Juárez Cisneros
Filho Enrique Borjas García
Lizbeth Guadalupe Villalon Magallan
Pedro Gallegos Facio
Gerardo Sánchez Fernández
Rogelio Ochoa Barragán