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13. Epistemología


Una idea importante para el contrapeso de la búsqueda de consensos y para valorar el peso de los mejores argumentos, es sin duda tener claro dos términos, la lógica epistémica y doxástica[1]. Mientras para la primera, la idea de la lógica epistémica en lo popular, comienza con identificar el objeto de su estudio, es decir: el "conocimiento", sus valores, sus formas, sus criterios de objetividad y sus modos de habla; es importante que se reconozca que hablar de conocimiento no termina allí. Los sistemas deductivos son construidos como extensión del sistema multimodal que utiliza operadores de creencia y de conocimiento[2]. Es decir, la lógica doxástica y epistémica; son de enorme interés para la educación del estilo de pensamiento científico y el modelado del razonamiento en la inteligencia artificial[3]. 


Para la segunda, la lógica doxástica, esta se enfoca en los niveles de conceptos dentro del discurso teórico, por ejemplo: “La idea de que tener una creencia requiere posesión de conceptos es una de las pocas cuestiones en las que concuerdan los filósofos. Un individuo no puede creer que P o tener el pensamiento de que P, donde P es; por ejemplo, el agua es inodora, sin tener los conceptos involucrados en la proposición (AGUA e INODORA[4])”.


¿Qué es el conocimiento? ¿Es el conocimiento fijo o siempre cambiante? ¿Cómo podemos medir las creencias de los individuos sobre la naturaleza del conocimiento? Los psicólogos e investigadores educativos se han interesado enormemente en tales preguntas al intentar comprender el papel de las creencias en el proceso de aprendizaje.  Es necesario hacernos de un marco teórico y la construcción de modelos junto con la investigación contemporánea sobre el papel de las creencias en el aprendizaje.


El papel que desempeña la epistemología personal en el desarrollo intelectual, el aprendizaje y la educación ha sido investigado durante varias décadas[5]. La investigación sugiere que la comprensión epistemológica tiene implicaciones importantes para el aprendizaje; por ejemplo, las creencias sobre la naturaleza del conocimiento pueden influir en el uso de la estrategia, la comprensión, el procesamiento cognitivo y el aprendizaje por cambio conceptual. 


La forma en que los individuos ven el conocimiento se ha estudiado bajo el encabezado general de "epistemología personal", con varios enfoques paradigmáticos particulares[6]. Lo que todos estos tienen en común, es un enfoque psicológico del campo filosófico de la epistemología, centrado en lo que los individuos creen acerca de lo que cuenta como conocimiento y dónde reside; cómo los individuos se conocen y, cómo se construye y evalúa el conocimiento. En general, los psicólogos del desarrollo están más interesados ??en la secuencia de patrones de comprensión epistémica a lo largo del tiempo, y los psicólogos educativos están más preocupados por la forma en que las creencias epistémicas forman parte de los procesos cognitivos del pensamiento y el razonamiento. Los profesores también han entrado con entusiasmo en el campo de las creencias, fomentando nuestra comprensión de las creencias específicas del dominio y también aportando otros modelos paradigmáticos. Aunque existen múltiples marcos para investigar la epistemología personal, los dos que actualmente se emplean más comúnmente en la investigación a través de las culturas son el desarrollo epistemológico y las creencias epistémicas.


Desarrollo epistemológico 


Los enfoques evolutivos de la epistemología personal varían un poco, pero casi todos parecen compartir algunas suposiciones comunes sobre una trayectoria general de desarrollo. La mayoría de los esquemas iniciales se construyeron sobre la base de investigaciones con poblaciones universitarias e ignoraron el desarrollo epistemológico temprano, pero investigaciones más recientes han ayudado a esbozar un esquema de los orígenes del pensamiento epistémico. Los investigadores sugieren que los niños desde muy pequeños parten de un estado de realismo ingenuo[7] o subjetividad egocéntrica[8], un período en el que su propia percepción de saber es la única vista accesible para ellos, un modo de pensar que se transforma en el logro de la teoría en la mente[9], típicamente se da entre los 3 y 5 años de edad. Esta transición cognitiva, permite tomar conciencia de que otros pueden tener diferentes creencias, deseos e intenciones, lo que acrecienta el potencial para reconocer los estados de conocimiento de otros y un cierto sentido temprano de la objetividad epistémica. Sigue la fase altamente reconocible del dualismo o el absolutismo, y el sello distintivo es la creencia en la objetividad. Los individuos ven el conocimiento como cierto, inequívoco y dicotómico, creyendo que hay un bien y un mal, y que el conocimiento es blanco o negro. La acción de saber, ocurre al aprender de aquellos que conocen estas verdades y pueden transmitirlas.


La cosmovisión dualista se modifica o se supera, cuando los individuos comienzan a encontrar y aceptar tonos de grises y reconocer las imperfecciones y fallas de las autoridades de la verdad. Así, los multiplicadores son subjetivistas, pero de una manera diferente que los niños pequeños. Al carecer del egocentrismo de la primera infancia, reconocen estos individuos, una multiplicidad de puntos de vista, pero carecen de los medios para diferenciarlos, supuestamente aceptando todas las posiciones como igualmente válidas. En el desarrollo posterior, los individuos trascienden esto cuando comienzan a ver que algunas posiciones son mejores que otras, reconocen a algunas autoridades de la verdad más confiables y, que existen medios para justificar, fundamentar y apoyar lo que uno sabe y cómo lo sabe. Esto permite una reconciliación de objetividad y subjetividad, en una etapa identificada como evaluativismo[10], en la cual, el conocedor también comienza a conciliar las experiencias propias de su conocimiento con los conocimientos derivados externamente[11]. Una persona en la etapa de evaluativismo es aquella que se espera tenga un desarrollo epistemológico de educación   superior.


Aunque esto es solo un esbozo de un esquema de desarrollo general, y el número de etapas o niveles varía entre 3 y 9 pasos entre los modelos, captura la tendencia general. Lo que a menudo falta en estos cálculos de nivel, a diferencia de muchos otros esquemas de desarrollo epistemológico son los desarrollos: moral, cognitivo, de la toma de perspectiva, etc., es un cierto sentido de prosperar en las edades esperadas, que se sugiere con énfasis durante los primeros años del esquema (entre los 3 y 33 años). Aquí la investigación presenta lagunas y contradicciones, frente a preguntas planteadas acerca de sí el desarrollo es cíclico o recursivo, por ejemplo. Hasta el momento, hay muy poca investigación en la infancia y en la adolescencia para determinar qué sucede durante estos periodos formativos a fondo, y la investigación que tenemos disponible sugiere que las etapas primarias suceden antes de que el evaluativismo aparezca  inicialmente en la universidad. Es evidente que se necesita más trabajo, especialmente durante la adolescencia, para refinar este esquema de desarrollo epistemológico, que también lo hará más útil para los educadores, así como lo será en otros entornos culturales o en el trabajo intercultural. Lo más preocupante de la investigación sobre tales esquemas desde una perspectiva educativa, es el hallazgo de que un número relativamente pequeño de individuos en las poblaciones estudiadas parecen alcanzar el nivel más alto, mirando ellos sobre las visiones del mundo que son dicotómicas o demasiado relativistas[12].


Sabemos muy poco acerca de cómo estos esquemas se reproducen a la trayectoria de desarrollo epistemológico o si los niveles más altos de los esquemas en particular, están basados ??en la educación occidental[13] y es poco probable que aparezcan en la misma secuencia en otros lugares. Dado que, el desarrollo cognitivo es el resultado de una interacción persona-ambiente, persona-literatura, y del momento histórico en que se consultó a los estudiantes, es probable que el sistema educativo fomentado haga variar los datos. Investigaciones como estas sugieren que debemos ser sensibles a los múltiples aspectos de los contextos culturales, así como a la naturaleza cambiante de la influencia cultural.


En otro estudio realizado por Weinstock y colegas[14], el nivel epistemológico evaluado a través de una traducción como medida de desarrollo epistemológico, Kuhn indicó una asociación con el nivel y el grado (7, 9, y 11). Los resultados también indicaron una relación entre el nivel epistemológico y la capacidad para identificar un tipo de falacia lógica, independientemente de la capacidad cognitiva o del nivel de grado.


Mason y Scrivani, llevaron a cabo investigaciones similares sobre el desarrollo epistemológico y las habilidades de argumentación con estudiantes de secundaria en Italia[15]. Los estudiantes leyeron textos sobre los temas controvertidos de los alimentos modificados genéticamente, el calentamiento global y también completaron el instrumento de 15 ítems desarrollado por Kuhn como una evaluación de la comprensión epistemológica, que aborda cinco dominios (juicios de gusto personal, estética, valores, verdad sobre el mundo social y verdad sobre el mundo físico). Los estudiantes se califican como absolutistas, multiplicadores o evaluadores sobre la base de sí afirman que solo una opinión podría ser correcta, si ambas podrían ser correctas, y sí en estas últimas, una visión podría ser mejor que otra. Entre otros hallazgos, los autores encontraron que la comprensión epistemológica avanzada (es decir, el nivel del evaluativismo) fue un factor predictivo significativo de los tres componentes de las habilidades de argumentación: argumentos, contraargumentos y refutaciones que brindan justificación.


Creencias epistémicas


El paradigma más utilizado para explorar la epistemología personal en diversas culturas, ha sido el de las creencias epistémicas[16] o epistemológicas. Desde esta perspectiva, las ideas de los individuos sobre el conocimiento y en el conocimiento son multidimensionales. Las dimensiones pueden no necesariamente desarrollarse de manera unificada. En los modelos de desarrollo epistémico, por el contrario, aunque se reconocen algunos de los componentes del pensamiento epistémico en los modelos de creencias, el sentido general es que estos se desarrollan de manera coordinada.


El modelo original para las creencias epistemológicas fue propuesto por Schommer (1990), quien sugirió que hay cinco dimensiones, cuatro de las cuales se han identificado empíricamente: cierto conocimiento, conocimiento simple, aprendizaje rápido y capacidad innata. La quinta, la autoridad omnisciente, es claramente importante en teoría y es un componente importante en algunos esquemas de desarrollo. Las cuatro dimensiones de la epistemología personal que se sugieren desde una revisión de la literatura existente, son dos dimensiones relacionadas con la naturaleza del conocimiento: certeza del conocimiento, simplicidad del conocimiento, y dos relacionadas con la lógica del conocimiento: fuente de conocimiento y justificación del saber. Estas dimensiones también han tenido apoyo empírico[17].


La medición de las creencias epistémicas se realiza generalmente a través de cuestionarios, con respuestas a escala de los ítems Likert, más comúnmente llamado  cuestionario de creencias epistemológicas, diseñado por Schommer (1990) o el inventario de creencias epistemológicas:


1. Conocimiento popular. ¿Tenemos un constructo que sea representativo de la epistemología personal tal como se concibe a través de las culturas? Cuando trabajamos principalmente desde un modelo de replicación, corremos el riesgo de privilegiar una cosmovisión cultural. La dimensionalidad de la epistemología necesita un nuevo examen desde múltiples lentes culturales. También debemos refinar nuestros métodos de manera que nos permitan identificar qué aspectos de la epistemología personal son concebibles universalmente y cuáles pueden ser culturalmente específicos. La búsqueda de universales psicológicos ha sido identificada como un postulado fundacional de la disciplina, pero los métodos para perseguir estos han fallado y están empezando a definirse[18].


2. Conocimiento cultural originario. ¿Qué podríamos aprender al expandir nuestro trabajo más allá de los estudiantes universitarios nativos de grandes ciudades y adoptar un enfoque más antropológico de las creencias indígenas y la comprensión de la "psicología popular"? Sería beneficioso continuar extendiendo este trabajo no solo a las poblaciones más jóvenes y mayores, sino a subculturas y grupos étnicos dentro de los países, así como en las naciones menos industrializadas. Además, las fuentes de conocimiento a través de las culturas no se limitan a lo que los investigadores suelen considerar cuando estudian a estudiantes en clases tradicionales. Estos trabajos pueden incluir la naturaleza humana (o el conocimiento innato), la experiencia personal, los modelos de razonamiento, la instrucción técnica (tanto en el aprendizaje como en la escolarización), los sueños, las visiones, la posesión y las fantasías. Como señalan los investigadores antes referidos, las culturas también difieren en el grado en que se considera que ciertas fuentes de información  brinden el “verdadero conocimiento". En algunas culturas, lo que se considera verdadero puede ser lo que las autoridades transmiten, y en otras puede ser lo que se experimenta directamente. Y en otras, por supuesto en las comunidades académicas, podría ser lo que se verifica empíricamente o hipotético deductivo. Abrir nuestra comprensión a estos diversos modelos genuinamente, podría llevarnos a un modelo de epistemología psicológica mucho más completo y aceptable[19].


3. Complejidad del conocimiento. ¿La direccionalidad de nuestros modelos es común en todas las culturas? En otras palabras, como se señaló anteriormente, ¿lo que se considera como "creencias sofisticadas o términos especializados” en una cultura es igualmente, favorecido y fomentado en otra, y son aquellas que se consideran "menos sofisticadas" siempre así, independientemente del contexto y la cultura? En muchos contextos, por ejemplo, es probable que sea apropiado aceptar la postura de la autoridad. Nuestros modelos actuales no son sensibles al contexto, ni tienen matices culturales, y el etiquetado parece peyorativo cuando solo son especializados sus conceptos. Las mayores exploraciones culturales pueden ayudarnos a alejarnos de la hegemonía de las ideas occidentales de "sofisticación o lenguaje disciplinar especializado“, hacia una visión de la comprensión epistémica que sea más contextual y culturalmente situada.


4. Conocimiento por traducción. ¿Tenemos medidas que sean adecuadas para los estudios interculturales? ¿Son las medidas culturalmente apropiadas y los términos pueden sobrevivir a la traducción? ¿La traducción y la traducción inversa son suficientes para asumir un significado compartido? Algunos artículos de los conceptos  occidentales (por ejemplo, "Nada es seguro, excepto la muerte y los impuestos") claramente no sobreviven bien a la traducción, como se desprende de un informe reciente sobre problemas de traducción[20]. ¿Los términos esenciales se traducen bien? ¿Cuál es la diferencia entre saber y conocer? Son la misma palabra por ejemplo en el vocablo árabe ". Esto indica lo difícil que puede ser esta empresa.


5. Cognición versus conocimiento. ¿Estamos demasiado centrados en el conocimiento individual e ignorando los aspectos del conocimiento distribuido socialmente? Un vasto cuerpo de investigación sobre el individualismo y el colectivismo de las culturas y las interpretaciones independientes e interdependientes del yo sugiere que debemos cuestionar este supuesto más básico. Nuestras visiones de la epistemología "personal" pueden pasar por alto una visión más situada y compartida de la cognición y el conocimiento.


6. Conocimiento del proceso de construcción de conceptos. ¿Qué implica cuando las estructuras de factores no se replican por la evolución de los conceptos? Es esencial para hacer comparaciones válidas. Cómo puede ser posible explicar diferentes estructuras de factores y utilizar esto como base para la investigación significativa de las diferencias interculturales. En este tipo de trabajo es común en algunas de las ciencias sociales, como la ciencia política, donde el trabajo intercultural tiene una historia más profunda. Por ejemplo, los factores que sugieren "fe en el gobierno" pueden no ser idénticos en múltiples culturas, pero, dentro de cada país sugieren una idea subyacente común. Sin embargo, en educación, han resistido más estas prácticas y es posible, que debamos reconsiderarlas (“si el profesor lo dijo, ha de ser verdadero”), siempre que tengamos confianza en la naturaleza del constructo y podamos defender razonablemente las variaciones de conceptos identificados.


7. Conocimiento hipotético deductivo. ¿Podemos recurrir a una integración de la literatura y a la educación más amplia del discurso, para ayudarnos a hacer predicciones más ricas? La investigación sobre los vínculos entre las creencias epistémicas y construcciones tales como las estrategias de aprendizaje y los logros literarios, pueden no reproducirse de forma clara en otras culturas, donde los modelos de aprendizaje y autoridad difieren[21]. Necesitamos saber mucho más sobre la gramática generativa y cadenas de razón, los operadores discursivos dentro de las creencias de esas culturas para predecir e interpretar nuestros hallazgos, en lugar de suponer que las relaciones entre estas variables son universales.


8. Conocimiento por procesos de justificación y fundamentación. ¿Podemos iluminar mejor las bases culturales de la epistemología a través de aprender las prácticas de socialización y justificación de otras culturas? Parte del trabajo más rico que se puede desarrollar en este campo es ir más allá de las comparaciones interculturales, hacia explicaciones más profundas dentro la lógica modal de cómo los individuos creen que se hacen del conocimiento. 


9. Estilos de pensamiento. ¿Cuáles son las implicaciones educativas de una epistemología personal más formada en cómo puede el estilo del pensamiento moldear las prácticas culturales, por ejemplo: el poético, el científico, el matemático, el literario, el técnico, el de diseño…? El aumento de la migración, la globalización y los múltiples ejemplos de conflictos interculturales en este planeta requieren atención dentro de nuestras escuelas para conocer las diferentes suposiciones epistémicas de cual de los puntos de vista de la autoridad hace justicia a su sociedad y la comprensión de lo que significa saber. Educar en los estilos de pensamiento vuelve más sensible y objetiva la discusión entre las personas y en lo particular, entre los estudiantes en su necesidad crítica para la discusión y el debate. Los profesores también deben estar conscientes de la tensión que los estudiantes pueden experimentar cuando las creencias epistémicas del hogar y la escuela están en conflicto.


10. Socialización del conocimiento. Finalmente, ¿cómo podemos trabajar juntos y colaborar para construir y enriquecer nuestros modelos de pensamiento, probar nuestras hipótesis y expandir nuestras redes de comprensión cultural? Lo que se necesita es más colaboración intercultural para poder trabajar en el diseño de medidas que sean culturalmente sensibles y expandan nuestras bases teóricas y conceptuales, así como realizar estudios juntos e interpretar los hallazgos desde diversas perspectivas.


Doxástica


El objeto definitorio que sirve como lente y filtro para dar cuenta del contenido objetivo es el concepto. Entendemos gracias a Hegel por conceptual a reconciliar cualquier cosa que se encuentra en las relaciones nuevas de lo que él llama “negación determinada y mediación” a otras cosas semejantes[22]. La mediación es un término inspirado en el papel aristotélico de inferencia. Esta forma de entender lo conceptual no refiere a lo psicológico, sino al sentido de elementos conceptuales que están ligados a lo lingüístico y al acto de concebir. 


Los tipos de relaciones de incompatibilidades y consecuencia (negación determinada), se presentan entre los estados objetivos de los asuntos. Es imposible hacer afirmaciones conceptuales cuando son incompatibles los asuntos y cuando no es posible reconocer una consecuencia necesaria de una justificación de respaldo entre ellos. En otras palabras, es meramente inadmisible hacer discusiones con respaldos de juicios con conceptos incompatibles y no reconocer consecuencias necesarias en los hechos de los que se hacen referencia. La función de los conceptos llamados hechos, es describir y explicar los fenómenos empíricos. Hay otros conceptos que juegan un papel metaconceptual, se sitúan en el plano de los sistemas de conceptos (conceptos puros del entendimiento, teóricos o especulativos), su papel distintivo es articular la explicación posible que da sentido a los hechos desde donde tienen su justificación. Estos conceptos puros del entendimiento, son producto del trabajo de hipótesis. La categoría de conceptos cuya función es explicar el contenido de los conceptos empíricos y prácticos (hechos) a nivel de frontera con la realidad objetiva, Hegel los refiere como conceptos determinados en esta frontera; son la estructura de las teorías y fueron desarrollados con el respaldo de ensayar la demostración de hipótesis por la comunidad de conocimiento. Dentro del artículo científico, los conceptos teóricos que se generan, están justo en la sección de discusión donde se refieren los científicos a posibles nuevas líneas de investigación que sugieren una revolución científica al modo de Kuhn.


Los conceptos teóricos, su comprensión por ser de orden superior presentes en la estructura de toda teoría científica, uno debe comprender que actúan como eslabones de inferencias para encadenar a los conceptos determinados, aplicando juicios no contradictorios al orden explícito de los hechos. Este proceso de razonamiento para crear conceptos superiores es apoyado en una base matemática para garantizar su coherencia, es decir es un proceso a priori, tiene la intención hipotética deductiva de revelar las leyes fundamentales de la naturaleza. 


El descubrimiento o la invención de los conceptos teóricos que desempeñan el papel de crear las grandes ideas fundamentales, hace posible una nueva forma de pensar acerca de la conciencia reflexiva profunda, este nuevo nivel de conocimiento acerca a los hombres al nivel más alto de filosofía sobre la real. 


Al leer con descuido, es fácil que la mayoría perdamos de vista enteramente los diferentes conceptos, tanto determinados como especulativos. Creemos que la mejor manera de atender esto, es entrenar nuestro intelecto para reconocer los conceptos que solo operan en la capa pura de la razón de aquellos que expresan las cosas a ras de la realidad. Los conceptos determinados producen un espectáculo desordenado y ruidoso para la conciencia. Los conceptos superiores o teóricos, son una orquesta de articulación que convierte a los determinados en instrumentos individuales de gran melodía para la razón hipotética deductiva.


En consecuencia, recomendamos como vía de aprendizaje, una estrategia de descenso semántico cuando leemos algún cuerpo teórico. En el sentido de Hegel, nosotros sugerimos identificar a los conceptos superiores pensándolos en el uso y el contenido que implícitamente son coherentes con conceptos empíricos y prácticos. La metodología de descenso semántico que orienta la lectura en consecuencia establece sustancialmente identificar al juego de proposiciones teóricas y a partir de estas, identificar los hechos que las sostienen. 


Nosotros los profesores escritores, al igual que Hegel, rechazamos que a los jóvenes estudiantes se los someta a trasmitirles el contenido de conceptos, reduciendo su experiencia de conocimiento a la imposición de una serie de definiciones y tirando al olvido, lo que es un concepto, un sistema de explicación justificado, fundamento, calculado, demostrado, categorizado. Como cuestión ética de la educación humanista científica, la única manera de aprender el contenido de un concepto, es pensar la reconstrucción racional histórica progresiva del proceso de su evolución semántica.


Trasmitir el conocimiento entre generaciones, es precisamente realizar un descenso semántico en el contenido científico, Richard Feynman lo sugirió, por su propia experiencia en la física teórica, él mismo se dio el tiempo para reconstruir en un descenso semántico las teorías modernas de su tiempo[23], ello no solo lo condujo a la excelencia en sus conocimientos, sino le permitió además realizar enormes innovaciones científicas como la electrodinámica cuántica.


Racionalmente reconstruir el proceso de la determinación de los conceptos que se ensayan en el texto contemporáneo, es una trayectoria de desarrollo que selecciona la historia real del entendimiento implícito en términos más adecuados a los conceptos teóricos vigentes. En las ciencias la lógica reconstruye racionalmente un proceso de revalorización de las ideas sobre los hechos, así que, los conceptos teóricos vigentes esconden riqueza de los caprichos del camino errante y tropiezos en el progreso con el que llegamos a la concepción adecuada del discurso moderno.


Los conceptos teóricos desempeñan el papel expresivo espacial de explicitar lo que está implícito en el uso y contenido de conceptos empíricos y prácticos ordinarios. El descenso semántico podemos entenderlo por su uso, como la vía para hacernos del conocimiento vigente y relevante del mundo actual. Tome en cuenta que no hay forma de entender o transmitir las justificaciones de conceptos empíricos o prácticos a nivel de teoría, porque no hay más que uso y contenido básico que no corresponde a un marco teórico. La naturaleza del contenido conceptual en cualquier nivel dicta que debe entenderse en la misma retrospectiva de ascendencia semántica que implica estar en el orden histórico de los logros intelectuales. El resultado académico para el diseño del discurso coloca al método expositivo de ascendencia semántico, como el progreso en la forma en que la visión binocular superior busca la empresa explicativa de excelencia para transmitir la experiencia del conocimiento que se pretende sea el contenido curricular.

Kant rompe la tradición que le fue heredada al tomar al juicio como unidad mínima de conciencia conceptual, porque es la unidad mínima para la cual uno puede asumir la responsabilidad y comprometerse: la proposición. Frege en este sentido toma la idea de pensamientos mínimos a la fuerza pragmática de adjuntar sentencias (cláusulas) y Wittgenstein entenderá a las sentencias como unidades mínimas con las que uno puede hacer un movimiento en el juego de los lenguajes objetivos. Las sentencias son tomadas como aplicación de los conceptos. Pero los conceptos ahora se entienden como funciones de juicio[24]. Es decir, se entienden en términos de su función en determinar de lo que uno es responsable o se compromete a juzgar. En el centro de lo que uno es responsable, está tener razones para juzgar o actuar como uno lo hace dentro de las sentencias. Los conceptos son reglas que determinan lo que cuenta como una razón para aplicarlos dentro de sentencias y cláusulas. Los seres discursivos tenemos y nos movemos en un espacio normativo de razones. 


La actividad discursiva es la aplicación de conceptos en sentencias, se llevan a cabo responsabilidades o compromisos doxásticos y prácticos, vinculándose a sí mismos mediante normas en forma de conceptos y operadores modales. Sin duda la forma de yo “creo”, es el más vacío de todos los juicios subjetivos de acuerdo con Kant. La forma objetiva de un juicio, el objeto = X, marca lo que el sujeto que juzga se hace responsable a juzgar. Esta es la objetividad del juicio, su significado representacional. Kant lo entendió en términos de reivindicar la normatividad de la validez de los conceptos consensuales dictados por una comunidad de conocimiento para un tiempo o época particular. 


En la teoría semántica de Kant, se dice que se juega pragmáticamente con la normativa conceptual o se está creando contenido discursivo funcional. Cuando uno modifica los conceptos para un nuevo marco teórico, uno se hace responsable de hacer juzgar la integración del nuevo compromiso racional doxástico que exhibe el tipo de unidad racional, para que los conceptos desempeñen su función como reglas coherentes en el nuevo sistema de conceptos. Esta teoría normativa de los conceptos revoluciona la actividad discursiva, como estrategia pragmática de entender a la semántica del contenido conceptual. De hecho, lo conceptual se articula por las relaciones de incompatibilidad y consecuencia, para entender las relaciones de muchos niveles entre conceptos. 


Si bien Descartes comprendió la distinción entre dos tipos de cosas: lo mental y lo físico. La reconsideración  normativa de Kant reemplaza la distinción ontológica de Descartes por una deontología. Las personas son criaturas discursivas que se distinguen, por tener obligaciones racionales. Estamos sujetos a una evaluación normativa en la medida de que  lo que pensamos y hacemos concuerde con la coherencia axiomática de la razón. Este dualismo entre sustancia pensante y sustancia extendida dibuja para Kant, los hechos y las normas, dentro de un reino discursivo sujeto a reglas expresables en términos modales aléticos y un reino discursivo sujeto a reglas deónticas modales. Sin embargo es Hegel quien aterriza las normas discursivas como producto de prácticas sociales. Comprender las normas discursivas como producto de prácticas sociales de racionalidad, ofrece la posibilidad de verles como naturales en el discurso. Porque invitan a pensar en las normas que nos transforman en seres discursivos gobernados por la lógica modal. 


Se inicia una era donde podemos reconocer y apreciar a los significados esenciales normativos de las expresiones lingüísticas y el contenido de los estados intencionales de la razón. Esto plantea una pregunta fundamental, si hacemos las normas instituyéndolas por nuestras actitudes sociales-prácticas, entonces ¿cómo podemos vincular genuinamente el discurso con la verdad?, ¿en qué sentido estamos limitados a ello? La preocupación es que si llegamos a decir que somos responsables de justificar nuestro conocimiento, como dice Wittgenstein “uno quiere decir: lo que me parezca correcto es correcto para mí[25]”. Esto significa que aquí en el discurso objetivo no podemos hablar de lo correcto. Podemos pensar esta cuestión en términos de una distinción entre normas y actitudes normativas. Esta es la distinción de lo que realmente somos responsables o comprometidos en el contenido de los estados normativos, por un lado, y qué responsabilidades o compromisos reconocemos o atribuimos a nosotros mismos o a otros como responsables, por el otro. Lo normativo de los operadores modales, es un estándar autorizado para las evaluaciones normativas de la propiedad o corrección de esas actitudes. 


La actitud, son las aplicaciones de conceptos, reconocimientos y atribuciones de los compromisos que rigen las normas discursivas  y lo que constituyen esas normas. Algunos consideran que las normas discursivas son implícitas, significa que la distinción deseada es la que existe entre actitudes de comunidades pensamiento, normas y criterios individuales, que están sujetas a evaluación de acuerdo con esas normas. El contenido determinado en los conceptos resuelve justo lo que uno se ha hecho responsable de juzgar, de que normas ha unido a estos conceptos, evidencian lo que uno se ha comprometido a hacer o a validar como hecho. Es decir, el contenido conceptual de la regla que se ha aplicado determina la norma por la cual debe evaluarse la corrección o el éxito de las actitudes discursivas. Actitudes como explicar, demostrar, categorizar, calcular, justificar, o fundamentar.


Aquí podemos pensar en dos etapas que sugiere Rudolf Carnap. Primero especifique el lenguaje, es decir, los significados o el contenido de las creencias que uno adopta  y luego formular una teoría, en otras palabras, las creencias que uno adopta afirmando un contenido. Este modelo emplea el lenguaje artificial de la lógica matemática y los naturales como el español. En el discurso encontramos el uso de expresiones lingüísticas lógicas, deben ser inteligibles tanto como en la aplicación en expresiones significativas, como  en conferir significado racional de su fórmula discursiva. De esta manera, actúan como normas conceptuales que se vinculan entre premisas  y conclusiones, y la actitud práctica de reconocer y atribuir compromisos asociados a la lógica discursiva y sus contenidos. 


Visto prospectivamente este proceso conceptual, es una experiencia que determina progresivamente los contenidos conceptuales en el sentido de hacer que estos sean más determinantes, aplicándolos o refiriéndolos a su aplicación de novedosas circunstancias. Esta es la perspectiva que hace visible la actitud en los estados normativos: la concesión de significado para su uso. El proceso de esta experiencia determina los límites de los conceptos que aparecen como implícitos, esto hace visible la dependencia de significado (contenido conceptual). En el centro de esta historia está una de las principales innovaciones de Hegel, su concepción de la racionalidad recolectiva, la que permite reconstruir racionalmente las diversas aplicaciones de un concepto, la trayectoria a través de sus usos reales que recoge una secuencia que explica lo progresivo de su semántica. Es una trayectoria de revelación gradual y acumulativa, que sirve de norma para evaluar la exactitud de esas aplicaciones conceptuales (proposiciones). Si la norma tiene sentido diferente, esto también afectara los criterios de selección que se toman en cuenta en el contenido. 


La recolección es la base del contenido expresivo. La recolección entre lo que es implícito y explícito. En el lado cognitivo lo que está implícito son los hechos, lo que el mundo objetivo determina en sí mismo. En el aspecto práctico (explícito), lo que está es intención del agente que actúa en sí mismo (su razón). Lo que está implícito en términos del proceso de expresarlo reconstruye racionalmente un curso de experiencia expresiva progresista. Como el surgimiento gradual de mayor nivel explícito de los hechos e intenciones exhibidas que han gobernado y guiado de manera normativa el proceso por que cual se llega a conocer el mundo y nuestros hechos como son en sí mismos.


Lo que lo hace explícito, es la realidad que está representada por la aparición de una unidad de conciencia (argumento).  Lo que la realidad es para la conciencia aparece como representación explícita. 


Para pensar el discurso académico debemos estar dispuestos a abrazar una mentalidad que nos dice que nuestras creencias, ideologías y deseos previos no importan al decidir qué puede pasar la prueba de comparación con la evidencia que justifica tal conocimiento. En nuestro discurso académico, es la ciencia una preocupación por la evidencia y permanecemos dispuestos a cambiar nuestras ideas sobre la base de los hechos. No es el papel del sujeto o método de investigación, sino los valores y el comportamiento de aquellos que participan en lo que hace especial a la ciencia: el amor por la verdad.


Si hay alguna cosa que la mayoría de las personas piensan que es especial sobre la ciencia, es que sigue un distintivo estilo de pensamiento y no una cosa llamada “método científico”:


1. Observación

2. Hipótesis 

3. Predicción

4. Prueba

5. Análisis de resultados, revisión de hipótesis y comenzar de nuevo…


¿Así es cómo se hacen los descubrimientos científicos? Pocos dudarían de estos cinco pasos. Solo dudan aquellos que han conocido cómo se produce la teoría científica, la suponen un estilo de pensamiento especial. La forma peculiar en que los científicos consiguen sus ideas es el material esencial. Los resultados de la ciencia tienen una afirmación especial de cómo se cree debido a la forma distintiva en que pueden ser reconstruidos racionalmente los hechos. Por lo tanto, no es la la forma en que se encuentran las teorías científicas lo que les da gran credibilidad, es el proceso por el cual pueden justificarse lógicamente.


La literatura académica del siglo XX sobre textos de ciencias, proporciona una versión limpia de la historia de los progresos del conocimiento. Nos da el resultado de muchos siglos de conflicto científico y nos hace sentir que el proceso inevitablemente conduce a nuestro actual entendimiento ilustrado. Los historiadores de la ciencia saben que esto es inexacto en su totalidad, sin embargo, es muy popular pensar a la ciencia como un método científico que produce contenido creíble por descubrimientos empíricos[26].


Decir que no hay receta o fórmula para producir teorías científicas es algo muy diferente  a afirmar que los científicos no tienen método en absoluto. Uno de los beneficios de centrarse en la metodología de la ciencia, es que se pretende proporcionar una manera de desmarcar entre lo que es la ciencia y lo que no es. Esto el llamado “Problema de demarcación”, expuesto por Karl Popper[27]. Es un problema de demarcación que inicio con Aristóteles al tratar de diferenciar al conocimiento y la opinión. Luego, Galileo y Newton empujaron a la ciencia moderna por métodos empíricos para entender como funciona la naturaleza. A principios del siglo XIX, afirma Larry Laudan y otros que lo distintivo en la ciencia es su “método”. Pero en principios del siglo XX se intento resolver el problema de demarcación mediante la creación de un criterio que podría diferenciar a la ciencia de lo que no es. 


Los positivistas lógicos trataron de hacer esto sobre la base del supuesto espacial del “significado” de las declaraciones científicas. A diferencia de otros tipos de afirmaciones, las declaraciones científicas fueron aceptadas como una diferencia en nuestra manera de experimentar el mundo, lo que significaba que de alguna manera debían ser verificables a través de datos sensoriales.


Sin embargo, cuando los científicos afirmaron que el planeta Venus pasó por fases, es mejor que podamos verlo a través del telescopio. Las declaraciones matemáticas que no podían hacer esto, aparte de utilizar la lógica deductiva válida, tenían la marca de “cognitivamente sin sentido”, porque eran inverificables. Ideas así, fueron calificadas de tonterías e indignas de nuestro tiempo, porque no había ningún procedimiento empírico para determinar si estaban bien o mal.


Si una declaración sobre el mundo pretendía ser verdad, los positivistas reclamaron, debía ser verificable por la experiencia. Si no, entonces en su lugar solo debía llamarse “metafísica” (que era el termino de esa época para referir peyorativamente al conocimiento religioso, ético, poético, estético y al filosófico). Sin embargo, para sacar una distinción tan dura y rápida, los positivistas lógicos necesitaban apoyarse del criterio de “verificación”, por el cual uno podría ordenar significados así como declaraciones sin sentido. Y esto, debido a razones técnicas que finalmente se debieron al problema de que no podían conseguir la clasificación correcta, condujo a su destierro a las ideas puramente de deducción matemática. 


Popper comprendió justo en el momento en que los positivistas lógicos formalmente   fracasaron, que había problemas para distinguir la verificación en las declaraciones científicas. Los positivistas habían basado la ciencia en la inferencia inductiva, lo que socavó la idea de que uno no podría probar cualquier declaración empírica para ser verdad de otra manera. El famoso problema de inducción de David Hume impidió el tipo de certeza lógica que los positivistas codiciaban para las declaraciones científicas. Sin embargo, aunque aún  no pudieran probarse, no eran afirmaciones científicas por no poder ser verificadas en ese momento. Popper no lo pensó así, y consideró, la búsqueda de significado como otro error en el enfoque positivista. Lo que hace especial a la ciencia, para Popper fue no su significado, sino su método. Popper, así, estableció en 1919, para tratar de resolver el problema de la demarcación de otra manera, renunciando tanto a la verificación y al sentido, centrándose en cambio en lo que del llamó la “falseabilidad” de las teorías científicas. La idea de que deben ser capaces de ser descartadas por alguna  posible forma de experiencia. 


Comparemos esto con lo que sucede en la ciencia. Cuando un científico hace una predicción, viene con la comprensión de que, si su teoría es correcta, verá lo que se predijo. Y si no ve ese resultado, entonces la teoría debe ser desechada. Popper pensó en este tipo de contraste para pensar en la posible diferencia metodológica entre ciencia y lo que no es. ¿Por qué no seguir en cambio el camino de certeza deductiva que ya disfrutaba la lógica moderna?


Aquellos que han estudiado la lógica formal saben que la inferencia más simple y más famosa deductivamente valida es la Modus ponens es la que dice:


Si está lloviendo, te espero dentro del CIE.   (P implica Q)

Está lloviendo. (P)

Por lo tanto, te espero dentro del CIE. (Q)


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La premisa P implica a Q. Q es válida si P es verdadera. No hay problema aquí. No hay necesidad de comprobar para ver si hace una diferencia a nuestra experiencia. Los argumentos deductivos son y siempre serán válidos porque la veracidad de las premisas locales es suficiente para garantizar la veracidad de la conclusión. Si las premisas son verdaderas, la conclusión lo será también. Esto es para decir que la verdad de la conclusión no puede contener ninguna información que no esté ya contenida en las premisas. El problema con las declaraciones científicas, sin embargo, es que no parecen seguir esta forma modal. Durante cientos de años antes de Popper, fueron aceptadas como inductivas, lo que significa que el razonamiento parecía más como “sí P, entonces Q. Y Q. Por lo tanto P”. Con los argumentos inductivos, la conclusión contiene información que va más allá de la información contenida en las premisas. Esto significa que tendremos que participar en alguna experiencia real para ver si la conclusión es verdadera. ¿Pero no es así como hacemos la ciencia? De hecho, cuando estamos comprometidos en el razonamiento sobre asuntos empíricos, a menudo buscamos ir más allá de nuestra experiencia de primera mano y extraer inferencias sobre aquellas situaciones que son similares a ellas, por convergencia de casos. A pesar de que nuestra experiencia puede ser limitada, nos fijamos en los patrones dentro de ella y esperamos poder extrapolar hacia fuera la información. 


Supongamos que estamos interesados en cuestiones empíricas directas como el color de los cisnes. Hemos visto cisnes en nuestra vida y todos han sido blancos. Por lo tanto, podemos sentirnos justificados al hacer la afirmación “todos los cisnes son blancos”. ¿Es verdad? Hemos hecho nuestras observaciones y hemos llegado a una hipótesis, pero ahora es el momento de probarlo. Así que, hacemos una predicción de que a partir de ahora cada cisne que veamos será blanco. Aquí es donde gana interés el asunto, y la persuasión es despreciada. Supongamos que esta predicción resulta ser cumplida. Podemos vivir toda nuestra vida en México, y resulta, cada cisne que vemos es blanco. ¿Demuestra esto como verdad de nuestra afirmación? No. Todavía es posible que algún día viajemos a Australia (o simplemente navegando en la red Google), veamos un cisne negro.


Cuando tratamos de descubrir verdades empíricas sobre el mundo, nos vemos obstaculizados por el hecho de que nuestra experiencia siempre es finita. No importa cuánto tiempo vivimos, no podemos comprobar todos los cisnes que han vivido o nunca vivirán. Así que nunca podremos estar seguros de la verdad de este modo. Si deseamos hacer declaraciones de leyes sobre el mundo, a veces nos enfrentamos a la preocupación en principio de que algunas pruebas futuras puedan venir a refutarnos. Esto se debe a la  forma de los argumentos que estamos utilizando aquí, son inductivos y las inferencias inductivas no son deductivamente válidas. Simplemente no hay manera de estar seguros de que el resto del mundo se ajustará a nuestra limitada experiencia cerebral construida por las interacciones  propicias dentro de la comunidad que nos rodea.


La ciencia no obstante funciona bastante bien. Aunque puede que no garantice la veracidad de nuestras afirmaciones, al menos estamos recopilando evidencia que sea relevante para el orden de nuestras creencias. ¿Y no debería aumentar la probabilidad de que nuestras declaraciones generales que sean verdaderas? ¿Pero por qué conformarse con esto? Popper se molestó por la forma inductiva de inferencia utilizada por los positivistas y otros como base para el pensamiento científico. Desmarcarnos de la ciencia y la no ciencia, no puede ser solo admitir que podríamos equivocarnos, suena como una gran distinción. Popper buscó algo más fuerte. Quería una base lógica para la singularidad de la ciencia.


Popper no tendría que ir muy lejos. El argumento inductivo de líneas atrás, es uno del tipo “afirmando lo consecuente” y, es una falacia bien conocida desde la lógica deductiva. Pero hay otras formas de argumentar mejor. Una de ellas es notablemente más poderosa  el “modus Tollens”, lo deductivamente valido. 


Si A, entonces B. Y no B. Por lo tanto, no A. 


Popper demostró, que solo porque la ciencia busque aprender de hechos empíricos sobre el mundo, no significa que esté condenada a los problemas de inferencia inductiva. Porque si miramos el argumento anterior, podemos ver que es posible reunir evidencia empírica y aprender de ella una inferencia negativa, de modo que, si nuestra evidencia no funciona, debemos revisar nuestra afirmación general. Pero ahora, en lugar de esa evidencia que hace una diferencia en nuestra experiencia para que pueda ser utilizada  para verificar, la evidencia debe ser estudiada con el rigor del pensamiento científico evitando caer en ocultar lo que no es favorable a nuestros deseos. Ser elegantes en la esgrima de las ideas que sustentan estas evidencias es la honradez de mostrar lo irreconciliable en la teoría; cada evidencia integrada en el cuerpo de argumentos de la teoría representa también  la autoridad para refutarla.


¿Recuerda ese cisne negro? Si hubiéramos visto uno, nos habría hecho revisar nuestra hipótesis de que “todos los cisnes son blancos”. Un solo caso tiene el poder a través del modus Tollens para afectar nuestras creencias sobre el mundo. Y eso proporciona una manera, pensó Popper, para renunciar a la idea de la verificación en la ciencia. Si deseamos demarcar la ciencia de la no ciencia, tenemos que hacer una pregunta sencilla: ¿son en general las declaraciones que hemos hecho sobre del mundo verdaderas, si fueran susceptibles de ser refutadas por alguna experiencia posible, incluso si no hemos tenido y nunca podamos tener esa experiencia? Si la respuesta es no, entonces no son declaraciones científicas. 


Afortunadamente para Popper, un caso de la vida real de la buena ciencia estaba a la mano. De hecho, puede haber sido lo que inspiró su teoría. En mayo de 1919, Arthur Eddington se propuso en una expedición para tomar fotografías de las estrellas en un eclipse solar total. Esto fue crucial para confirmar la teoría de la relatividad general de Einstein. En otras palabras, la falseabilidad de la teoría construida por medios hipotéticos deductivos, fue ejemplo de la forma correcta de hacer ciencia. De un solo golpe el positivismo fallo. Popper, afirmó haber resuelto al mismo tiempo el problema de la demarcación  y el problema de la inducción en la ciencia. Es decir, ya que la ciencia no se basa en las falacias inductivas, ya no importa el problema de demarcación. Las opiniones son por un pensamiento hipotético por inducción, falacias. Ahora había encontrado una manera de que las observaciones empíricas hiciera una diferencia directa en poner a prueba nuestras afirmaciones generales sobre el mundo. Y, a través del modus Tollens, esto era construido hipotéticamente deductivo en su validez. 


Es importante entender que Popper no contesta porque nuestra base axiomática de la razón matemática del pensamiento hipotético deductivo coincide con la realidad material. Es como afirmar que todo, absolutamente todo lo puede conocer la razón. ¿Pero, cabría esperar que existan verdades fuera de nuestra base axiomática humana? Contestar esto está fuera del alcance de esta discusión, pero sugerimos a los curiosos leer a Frege y a Gödel en su herencia intelectual en la filosofía del nuevo realismo.


Un beneficio adicional del enfoque de que el pensamiento científico es falseable, Popper  había encontrado una manera de que algo fuera teoría científica sin necesidad que fuera verdad en su referencia con la realidad. ¿Por qué importa esto? Al buscar un criterio de demarcación, importa este mucho más a los que están versados en la historia de la ciencia, y entendieron los que la practican que de alguna manera las mentes científicas más grandes de todos los tiempos habían dicho cosas que más tarde resultaron ser falsas. Sería un error pensar que no eran científicos. Aunque la teoría geocéntrica de Ptolomeo fue reemplazada más tarde por la heliocéntrica de Copérnico, esto no significa que Ptolomeo no empujó las cosas tan lejos como pudo. Lo que importa es que sus afirmaciones eran falseables, no que más tarde fueran demostradas como falsas. Lo falseable es un tributo de las ideas científicas, el progreso de la ciencia depende de que los estudiantes desarrollen la habilidad intelectual de los procesos de análisis de la coherencia interna de las teorías, es decir, lo que las justifica, explica, calcula, describe, categoriza, y fundamenta como su decir de verdad.


Sería fácil imaginar que el nuevo criterio de demarcación de Popper era también una reivindicación de la idea del “método científico”, pero eso estaría lejos de ser cierto. De hecho, Popper fue uno de los más duros críticos de la idea de que existe algo como un “método científico”. En su declaración más definitiva sobre el tema, obra intitulada  apropiadamente “sobre la inexistencia del método científico” (On the Non-Existence of Scientific Method[28]). Por regla general a sus alumnos siempre comenzaba diciendo: No existe el método científico[29]. 


Aquí es importante recordar la distinción entre, decir que no existe un “método científico” y decir que ahí no existe demarcación entre la ciencia y la no ciencia. Aunque Popper, está rechazando inequívocamente la idea de “método científico”, todavía cree que podemos tener un criterio de demarcación e incluso uno que sea metodológico en su naturaleza. 


¿Qué hay de la teoría de Popper? A pesar de su virtud, fue duramente criticado por Kuhn y otros, que ofrecían una imagen demasiado simple del cambio de la teoría científica, especialmente teniendo en cuenta el hecho de que la mayoría de la ciencia no funcionaba precisamente como el ejemplo heroico de la predicción que Einstein indicaba. Hay pocas pruebas cruciales que implican predicciones arriesgadas y éxitos dramáticos en la historia de la ciencia. La mayoría de la ciencia en realidad se amolda con bastante lentitud, con pruebas en una escala mucho más pequeña. Sí, la evidencia cuenta y uno no puede simplemente ignorar los datos y aislar una teoría de la refutación. Sin embargo, muchos filósofos, abrazan la tesis de Duhem-Quine, que dice que siempre es más fácil sacrificar una modificación a modo que renunciar a una teoría. Estos eran escépticos de la idea de que la ciencia trabaja como Popper describió, aunque, sostuvieron que su teoría solo trataba de la justificación lógica de la ciencia, muchos consideraron que existía una creciente brecha de credibilidad entre la forma en que los científicos realmente trabajan y la forma en que los filósofos justifican su trabajo, dado el tipo de factores sociales que Kuhn había identificado. Como demostró Kuhn, ocasionalmente se nos da a participar en una revolución científica, pero no sucede con suficiente frecuencia para que esto sea aceptado como la base para demarcar entre la ciencia y la no ciencia.


Esto no quiere decir que todos los filósofos de la ciencia se sintieran así. Hubo muchos que siguieron las ideas del empirismo lógico como corriente del pensamiento sucesora del positivismo lógico, que mantuvo su influencia contemporánea con la teoría de lo falseable de Popper a través de la revolución de Kuhn. Aquí se concentró en defender el método espacial de la ciencia, un examen minucioso de cómo uno podría construir teorías más creíbles y confiables ente el problema de la inducción. 


Esta discusión conduce a descartar el problema de la demarcación, dado que resulta más atractivo utilizar la propia estructura de la razón y el vocabulario especializado, como forma de entender el carácter distintivo de lo obvio en la ciencia: su estilo de pensamiento. Tal vez, por eso todos los intentos anteriores de considerar a la ciencia como un lenguaje especial fracasaron en su criterio de demarcación. La idea es tratar el aprendizaje de la ciencia y la pseudociencia como una especie de sistemas de conceptos, lógicas modales, inferencias, argumentos identificados con la intención de explicar, justificar, demostrar, calcular. Dos de estos hilos son el conocimiento empírico y el entendimiento teórico. Si hay algo que casi todos estamos de acuerdo sobre la ciencia, es que intenta dar una comprensión teórica empírica del mundo, de modo que una teoría científica tiene que tener tanto apoyo empírico, como coherencia interna en los conceptos y la lógica modal de sus argumentos. 




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